Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR 141
GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...
Otra lectura a la historia de la educación ambiental en
América Latina y el Caribe*
Another reading about the history of the environmental
education in Latin America and the Caribbean
Edgar GONZÁLEZ GAUDIANO**
RESUMO
Desde Stockholm, 1972, foram poucas e insuficientes as tentativas de escrever a história da educação
ambiental que vão além de referências obrigatórias para fóruns internacionais sobre o assunto. Por conta
disso, senti a necessidade de preparar um levantamento histórico no sentido de mostrar os eventos que
definiram direções que a educação ambiental vem tomando na América Latina e a região do Caribe. Esses
eventos que não aparecem normalmente em análises desta área, por serem mais afins com a área de economia,
política e cultura, estão, ainda assim, dentro das fronteiras pertinentes e estão, por conseguinte, frequentemente
em conflito com os sistemas de educação oficial e as recomendações dos organismos internacionais.
Tentei fazer uma leitura diferente e uma construção de um marco que nos dê novos elementos e
que nos leve a uma melhor compreensão e a uma visão mais clara do nosso engajamento.
Palavras-chave: educação ambiental, história da educação ambiental, educação ambiental na América
Latina e Caribe
RESUMEN
Son escasos los intentos por formular una historia de la educación ambiental más allá de las obligadas
referencias a las reuniones internacionales sobre el tema que han tenido lugar desde la de Estocolmo en
1972. Consideré necesario, sin embargo, hacer una reconstrucción histórica más acorde al conjunto de
acontecimientos que han marcado los rumbos que transita la educación ambiental en este momento
dentro de la región latinoamericana y caribeña. Se tratan de acontecimientos que no suelen articularse al
análisis del campo por estar insertos en el terreno de lo económico, de lo político, o de lo cultural, pero
se encuentran en los márgenes de lo que se considera el campo de la educación ambiental. Se sostiene
aquí que la educación ambiental en la región se ha construido precisamente en esos márgenes y, por lo
* Este artículo fue escrito originalmente en el marco del Proyecto Educación Ambiental para la Amazonia, coordinado por Lucie Sauvé. En 1999 fue publicado en
la revista Tópicos en Educación Ambiental n. 1. Publicarlo ahora en la revista del Doctorado en Medio Ambiente y Desarrollo de la UFPR, es una valiosa oportunidad
para darle una mayor difusión y contribuir al debate (Digitación: Naína Pierri, DMAD).
** Asesor del C. Secretario, Secretaría de Educación Pública, Reyna 81, San Angel Inn, Del. Alvaro Obregón, 01000 México, DF. MEXICO, Tel. 5480-8103 Ext.
114, Fax. 5480-8106, Correo electrónico: gaudiano@servidor.unam.mx.
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GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...
tanto, a menudo en pugna tanto con los sistemas educativos oficiales como con las prescripciones de los
organismos internacionales. He pretendido hacer una lectura distinta y construir un entramado que nos
aporte otros elementos para entender y proyectar mejor nuestro propio quehacer.
Palavras-chave: educación ambiental, historia de la educación ambiental, educación ambiental en América
Latina y el Caribe
ABSTRACT
Attempts to write a history of environmental education which goes beyond the obligatory references to
international forums held on the subject since Stockholm, 1972, are few and far between. I felt it was
necessary, nevertheless, to prepare an historical account more in keeping with the events which have
defined the direction environmental education is taking at the moment in the Latin-American and
Caribbean region. These are events which do not normally appear in analyses of this area as they have
more to do with the fields of economics, politics or culture; nonetheless, they are within the recognized
boundaries and it is therefore often at odds with official education systems and the recommendations of
international organisms. I have attempted a different reading and the construction of a framework which
provides us with new elements and will lead to a better understanding and clearer vision of our own
undertakings.
Key-words: environmental education, history of environmental education, environmental education in
Latin America and the Caribbean
Intentar una diferente lectura de la realidad de la educación
ambiental en la región es el punto de partida del presente
trabajo, tratando de recuperar, en la medida de lo posible,
las similitudes y las diferencias en el proceso de
construcción de la EA en la región en función de sus contextos.
Contexto internacional y latinoamericano
La década de los setenta se encuentra inmersa dentro
de los movimientos contraculturales iniciados en la década
anterior, teniendo como telón de fondo los momentos más
álgidos de la Guerra Fría. La onda beat con su expresión
posterior en el hippismo, el existencialismo, las
reivindicaciones del feminismo y el movimiento gay, las
aportaciones de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt,
los levantamientos estudiantiles de 1966 en Berkeley, y en
1968 en París, Tokio y México, con sus énfasis pacifista,
antiautoritario y de cambio social, entre muchos otros,
Introducción
Aunque la educación ambiental (EA) adquiere su
patente internacional en 1972 con la declaración de Estocolmo,
arriesgándome a ser muy excluyente, conviene
describir brevemente el contexto internacional y en la región
latinoamericana de ese momento, toda vez que la aparición
tardía y ulterior desarrollo del campo en la región se forjó
más por el conjunto de complejos y contradictorios procesos
y concepciones nacionales y regionales que por los acuerdos
adoptados en las reuniones ‘cumbre’ (summits) sobre el
tema.
Lo anterior, máxime cuando la historia oficial de la
EA, construida a partir de las declaraciones de reuniones
cumbre, responde a una historia sin sujetos y sin fisuras;
en una continua y coherente trama discursiva que describe
una unidad constituida por aproximaciones sucesivas. Nada
más lejos de la realidad.
De ahí que, si bien la historia de la EA se recoge
frecuentemente a partir de 1972, podemos afirmar que en
América Latina este campo comienza a expresarse al menos
una década más tarde, pero con especificidades propias.
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influenciaron fuertemente los procesos sociales y educativos
en el mundo.2
Salvo la tensión generada por la Revolución Cubana
y la crisis de los misiles, el escaso peso político de la región
en el contexto internacional es manifiesto durante los años
70.3 Ello no es más que una de las expresiones de la
dominación hemisférica de los Estados Unidos de América,
ejecutada por los organismos regionales, particularmente,
la Organización de Estados Americanos (OEA), el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), la Comisión
Económica para América Latina (Cepal) y la Agencia Internacional
para el Desarrollo (AID). Esta última administró
la participación de Estados Unidos en la Alianza para el
Progreso (Alpro) que representó, desde 1961, el proyecto
económico, político y social, incluyendo lo educativo, más
ambicioso para el progreso de la región.
Empero, la corriente hegemónica de la pedagogía
norteamericana se enfrentó a respuestas regionales de distinto
corte, tales como la teoría de la dependencia que
pretendía desarrollar estrategias de resistencia de los países
periféricos frente a las intenciones de dominio de los
países centrales en el marco del capitalismo tardío
latinoamericano.4
Por su parte, la Teología de la Liberación constituyó
otro de los más significativos aportes regionales. El
planteamiento de una iglesia comprometida radicalmente
con los pobres y, por ende, con un sustrato político e histórico
deriva en un proyecto educativo de liberación y
transformación. La Teología de la Liberación es importante
para los fines de este capítulo, ya que algunos de sus
representantes, destacadamente Leonardo Boff, han incorporado
la defensa del ambiente como una de sus vertientes
de trabajo y reivindicaciones.5
Resultaría un tanto arrogante pretender caracterizar
una región que pese a sus raíces históricas y culturales
comunes presentando también marcadas diferencias entre
subregiones y países.6 Sin embargo, en términos generales
puede decirse que, en lo educativo, América Latina se
encontraba atravesada por influencias de la más variada
filiación intelectual. El impacto causado por la propuesta
de relación dialógica y su crítica a la educación bancaria
por parte de Paulo Freire7 manifestaban los anhelos de cambio
social; la recuperación del concepto de intelectual
orgánico de Gramsci abrió caminos para cuestionar las
propuestas educativas surgidas del marxismo dogmático;
los enfoques humanistas de Carl Rogers, Erick Fromm y
Edgar Fauré8 surtían algunos efectos, aunque era el funci-
2 Tomado con modificaciones de: Colom y Melich (1997). Dentro de los cambios introducidos está el contextuar el momento histórico dentro de la Guerra Fría, por
lo que esta bipolaridad exacerbada representó para los rumbos que adoptó la segunda mitad del siglo xx. La modificación que creo más importante corresponde a la
inclusión del movimiento estudiantil de México de 1968, que tiende a ser ignorado no sólo en el trabajo de referencia, sino, en general, en aquéllos elaborados por
intelectuales del mundo desarrollado. La ausencia responde al precario peso político de la región en el contexto internacional en esas décadas, fenómeno al cual se hace
referencia en este escrito, ya que no se puede aducir desconocimiento de una masacre que ocurrió a escasas semanas de la celebración de la XIX Olimpíada, con la
presencia de numerosos corresponsales de medios extranjeros. El bajo perfil que se ha concedido a este movimiento siendo que fue el único en la década en el que hubo
más de 300 muertos − comparable sólo con el ocurrido en 1989 en Tiananmen − estuvo relacionada con una deliberada campaña internacional de ocultamiento de la
cual no estuvo exento el Comité Olímpico Internacional (COI).
3 A esta tensión posteriormente se agregó el triunfo electoral de la Unidad Popular de Salvador Allende en Chile (1970) y el de la Revolución Sandinista en
Nicaragua (1979), así como los movimientos guerrilleros en El Salvador, Guatemala, Colombia, Argentina y Uruguay. La efervescencia política se reprimió con golpes
de estado en Brasil (1964); Bolivia (1964, 1971, 1979 y 1980); Guatemala (1967-73, 1978-85); Chile (1973-89); Argentina (1976-83); Uruguay (1973-84), así como
mediante las masacres estudiantiles en México (1968 y 1971). Además de la violencia institucional, la inestabilidad y discontinuidad de los procesos políticos en la
región fueron otros de sus rasgos característicos.
4 Véase Cardoso y Faletto (1969) y Bambirra (1974). Para una crítica, véase: Zermeño (1979).
5 Véase Freire (1990) y Boff y Betto (1996). En cuanto a la vinculación con la ecología, véase Boff (1996) y Mires y otros (1996).
6 Dentro de estas diferencias cabe mencionar que se trata de una población heterogénea desde el punto de vista cultural, lingüístico y económico, que impide, por
ejemplo, considerar de la misma forma a países con una presencia indígena mayoritaria como Guatemala y Bolivia y a otros que contienen otros rasgos demográficos
como Nicaragua y Brasil.
7 La educación como práctica de la libertad (1969) y Pedagogía del oprimido (1970). La pedagogía de Freire se inserta en la corriente contrahegemónica
educativa latinoamericana en la que también se encuentran Simón Rodríguez Y José Carlos Mariátegui.
8 Fauré, E. et al. Aprender a ser. Madrid: Alianza Universidad-Unesco, 1972. Informe de la Unesco para el desarrollo de la educación, elaborado por un panel de
siete personas del que también formaron parte Abdul-Razzak Kaddoura, Arthur Petroski, Frederick Champion-Ward, Felipe Herrera, Majid Rajnema y Henri Lopes.
Este informe antecede al de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, encabezada por Jacques Delors, publicado por el Correo de la Unesco
(1996) con el título La educación encierra un tesoro, para conmemorar el 50 aniversario de la fundación de la Unesco, en 1995. A la Comisión también pertenecieron
Isao Amagi, Roberto Carneiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek, William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, In’am Mufti, Marisela Padrón Quero,
Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen, Myong Won Suhr y Zhou Nanzhao.
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onalismo debido a la intensiva promoción de la racionalidad
instrumental de la Tecnología Educativa el que cobraba los
mayores adeptos.9 Así, la región latinoamericana recibía
el influjo de un entramado discursivo lleno de antagonismos
y desencuentros en materia educativa, desde el
positivismo (de corte nacionalista) y la racionalidad instrumental
hasta la pedagogía libertaria latinoamericana. Esta
trama, al articularse de manera particular en cada país, evidencia
la complejidad de una caracterización genérica. La
misma dificultad se presenta en cuanto al intento de construir
la evolución del concepto y del campo de la EA en la
región.
Por todo ello es que Puigróss (1990, p. 36-37) sostiene
que el origen de la crisis de las pedagogías hegemónicas en
las décadas de los años sesenta y setenta estuvo localizada
principalmente en:
a) El fracaso en establecer sistemas educativos con
capacidad de control social completo, es decir,
del educacionismo. Este fracaso no se revela necessariamente
en la insurrección, sino en la
decadencia del proyecto liberal de Estado-Nación
al cual se articulan, el estado de subordinación
en el que se encuentran nuestros países, la miseria
y la desocupación en la creciente polarización
social. El desarrollo desigual, combinado y
asincrónico que caracteriza a América Latina es
antagónico con las aspiraciones educacionistas
que pretendían alcanzar una sociedad integrada,
de gente laboriosa e instruida;
b) La reorganización capitalista ha sido el leitmotiv
de la reforma educativa. Los sistemas escolares
de varios países latinoamericanos en esos años
atendían problemas asistenciales antes que pedagógicos
entre los más pobres, lo que aumentaba
el analfabetismo, la deserción y el fracaso escolar.
Además, dice Puigróss, el neoliberalismo dominante
acentuó la desigualdad del sistema
creando circuitos aún más diferenciados entre los
sectores de la población, restringiendo el ingreso
y el tránsito entre niveles y modalidades, así como
estableciendo diferencias significativas en la
calidad de la educación ofrecida a diferentes
sectores. Asimismo, el sistema educativo ha sido
incapaz de generar formas democráticas de
relación con la sociedad civil.
Puiggrós también menciona como fuentes de dicha
crisis al
agotamiento de los sistemas educativos de países capitalistas
avanzados y al conjunto de alternativas
planteadas desde posiciones contrahegemónicas, tanto
aquellas que expresan proyectos regresivos o la
reorganización de la dirección educativa de las sociedades
por parte de los nuevos bloques dominantes, como
las que expresan a los sectores oprimidos y sus demandas
de democracia popular.
Propone que, para ello, debemos tener presente el
equilibrio entre lo necesario y lo contingente que es
constitutivo de los procesos educativos, para colocarnos
en un terreno de lucha contra el determinismo y los
autoritarismos pedagógicos.
El educacionismo desarrollista promovido a partir de
la posguerra con la concomitante pérdida del sentido histórico
de los procesos educativos, es decir, su presentismo,
así como el neoliberalismo de las dos últimas décadas, se
enfrentó a la dolorosa realidad económica de los años
ochenta, denominada la década perdida para América Latina,
al derrumbarse los logros económicos alcanzados a
niveles del decenio anterior y en algunos casos a dos décadas
previas.10 Situación que parece repetirse en los años
noventa de cara a los colapsos financieros de la
globalización económica, el incremento de los índices de
pobreza y marginalidad social, los desastres naturales, el
9 La tecnología educativa representó el discurso pedagógico dominante en América Latina a partir de la década de los setenta. Este discurso sustenta un proyecto
ideológico-político a través de la educación que enfatiza la innovación, lo sistemático, lo objetivo, la eficiencia, el control, etc. El discurso fue promovido por
organismos como la Unesco, la OEA y la AID, así como por otros de carácter regional y local como el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (Ilce).
Para mayor información véase: Bautista (1976); Chadwick (1976 y 1979); Clayton (1978); Zaki Dib (1980); Zaizman (1973). Para una crítica véase: De Alba y otros
(1985). Un antecedente importante de la emergencia de la Tecnología Educativa en la región es la Conferencia Mundial de la Crisis de la Educación, celebrada en
octubre de 1967 en Virginia, Estados Unidos, que reunió a 150 líderes educativos de 52 países. La Conferencia fue presidida por Phillip Coombs y auspiciada por el
Presidente de Estados Unidos, Lyndon Johnson, para tratar de corregir los precarios resultados del desarrollismo promovido en los países del tercer mundo, con
especial énfasis en los del hemisferio.
10 Para un diagnóstico de la región en esta década y propuestas para enfrentar los problemas, véase: Nuestra propia Agenda sobre desarrollo y medio ambiente,
documento elaborado por la Comisión de Desarrollo y Medio Ambiente de América Latina y el Caribe para la Cumbre de Río en 1992.
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derrumbe de los precios internacionales de las materias
primas, así como el ingente deterioro ambiental y
agotamiento de los recursos naturales. Todo ello constituye
un perfil deficitario en la región para enfrentar los retos del
nuevo milenio.
El desarrollo conceptual de la educación ambiental
en América Latina: discrepancias y convergencias
Como puede verse, la situación de la educación en la
región reviste formas variadas, aunque ha estado
fuertemente influida por las improntas de cada década: en
los setenta los serios problemas político-militares; en los
ochenta, el rezago económico; y en los noventa, la
globalización y las variadas crisis que caracterizan a este
momento actual. Esto no podía dejar de afectar la aparición
del campo de la EA. De ahí que, como ya se ha dicho, la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano,
realizada en Estocolmo, Suecia, en junio de 1972
no representara un evento de gran interés para la región.11
El principio 19 de la Declaración de Estocolmo consigna:
Es indispensable una labor de educación en cuestiones
ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes
como a los adultos, y que preste la debida atención al
sector de la población menos privilegiado, para
ensanchar las bases de una opinión pública bien informada
y de una conducta de los individuos, de las empresas
y de las colectividades, inspirada en el sentido de
responsabilidad en cuanto a la protección del medio en
toda su dimensión humana. Es también esencial que los
medios de comunicación de masas eviten contribuir al
deterioro del medio humano y difundan, por el contrario,
información de carácter educativo sobre la necesidad
de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda
desarrollarse en todos los aspectos.
En apariencia se trata de una declaración neutral y
un tanto ingenua, tendiente a impulsar medidas voluntarias
en el sentido esperado, lo que era difícil que ocurriera bajo
las circunstancias regionales descritas arriba. Ello máxime
cuando la declaración no recoge la preocupación que había
sido expresada por los países en desarrollo desde la reunión
técnica de Founex, Suiza, en junio de 1971, sobre las diferencias
en los problemas ambientales de los países en
desarrollo frente a los desarrollados, que el propio informe
de Founex recogió con timidez. Tampoco recoge el clamor
de las reuniones preparatorias, ya mencionadas, por un incremento
en la asistencia técnica y económica para poder
emprender acciones en pro del ambiente.
La declaración, por otro lado, responde al
educacionismo propio del momento, en el sentido de asignar
a la educación un carácter socialmente trascendente,
separándola de la necesidad de lograr cambios en otras esferas
de la vida pública, por lo que pareciera que basta con
educar a la población para modificar cualitativamente el
estado de cosas imperante.
Se concibe una educación acorde con la visión de
la problemática ambiental del mundo indsutrializado; es
decir, entendida como problemática ecológica.
Ante la necesidad de definir mejor la posición
latinoamericana frente a este nuevo ámbito de política, en
respuesta también a los planteamientos del Club de Roma
sobre Los límites del crecimiento, en 1974 el Programa de
las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y
la Unesco convocaron, en Cocoyoc, México, el Seminario
sobre Modelos de Utilización de Recursos Naturales, Medio
Ambiente y Estrategias de Desarrollo. Ahí se criticó
abiertamente el modelo de desarrollo dominante y se avanzó
en la búsqueda de modelos alternativos que combatieran
las desigualddades sociales que induce dicho desarrollo.
Se cuestionó el consumismo de las naciones desarrolladas
y la inequidad internacional, así como se insistió en la
necesidad de considerar las características culturales y ecológicas
de cada región. Aquí la problemática ambiental es
vista más como problemática socioeconómica, cultural y
política que como problemática ecológica.
En setiembre de ese mismo año, la Fundación
Bariloche en Argentina publicó el Modelo Mundial
Latinoamericano, cuyo supuesto principal es que los
11 Por el contrario, tal y como se documenta en las actas de las reuniones preparatorias, los países latinoamericanos veían con desconfianza esta Conferencia. Presumían
que la creciente preocupación de los países desarrollados por el ambiente podía estar ocultando intereses económicos y políticos que se expresarían posteriormente
mediante restricciones comerciales a los productos de la región (González Gaudiano, 1996; Unesco, 1983). Por su parte, Angel Maya (1992) señala que, en el fondo, la
Conferencia pretendía corregir los problemas ocasionados por las deformaciones económicas y sociales, más que modificar los estilos de desarrollo prevalecientes.
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principales obstáculos del desarrollo armónico de la
humanidad no son de naturaleza física, sino sociopolíticos.
Por lo que la satisfacción igualitaria de las necesidades
básicas y la participación de todos los individuos en las
decisiones sociales son condiciones necesarias para acceder
plenamente a formas superiores de actividad humana
(TEITELBAUM, 1978).
A partir de Estocolmo se creó el Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), se
estableció el 5 de junio como Día Mundial del Medio
Ambiente y se emitió un mandato a la Unesco y al PNUMA
de poner en marcha un Programa Internacional de
Educación Ambiental (Piea).12 En 1975 se aprobó el primer
proyecto trienal del Piea (1975-1977), que realizaría un
estudio para identificar proyectos en marcha, necesidades
y prioridades de los Estados miembros y promovería una
conciencia general de la necesidad de la EA iniciando
con un seminario internacional.13 A este seminario celebrado
en Belgrado, Yugoslavia, del 13 al 22 de octubre
de 1975, asistieron 96 representantes de 65 países y organismos.
Se formuló una declaración conocida como Carta
de Belgrado, que reconoce la brecha entre países y al
interior de las naciones, así como el creciente deterioro
ecológico. Apela al nuevo orden económico internacional
para proponer un nuevo concepto de desarrollo, más
armónico con el medio, acorde con cada región,
erradicando las causas básicas de la pobreza, el hambre,
el analfabetismo, la explotación, la contaminación y la
dominación; critica el crecimiento del consumo a costa
de otros e insta a universalizar una ética más humana. En
estos propósitos la educación es de importancia capital.
Interesa para los fines de este trabajo analizar la meta para
la EA contenida en este documento:
Lograr que la población mundial tenga conciencia del
medio ambiente y se interese por él y por sus problemas
conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes,
actitudes, motivación y deseo necesarios para trabajar
individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones
a los problemas actuales y para prevenir los que
pudieran aparecer en lo sucesivo.
Es fácil detectar la presencia de una concepción
teleológica y voluntarista de la educación, de nuevo
asumiendo que puede por sí sola modificar el estado de
cosas existente. Una indefinición de la relación educadoreducando
y un estado de cosas sobresimplificado que falsea
las posibilidades de pensar y actuar. Si bien en la Carta se
mencionan otros espacios de intervención (ecológico, político,
económico, tecnológico, social, legislativo, cultural
y estético), sólo se señala que la educación debería tenerlos
en cuenta. Es posible inferir también que en el grupo de
expertos convocados al seminario, así como en la
identificación de los proyectos en marcha, no se incluyeron
educadores involucrados en procesos de desarrollo
comunitario y popular, especialmente del medio rural e indígena.
Este fue uno de los sesgos que caracterizó al Piea
durante su existencia y determinó la precaria inscripción
de las culturas populares en su discurso pedagógico.
Ciertamente, la elaboración de la serie de documentos en
apoyo a las diferentes áreas del programa fue en su gran
mayoría asignada a prominentes especialistas de países
desarrollados, y si bien existen diferencias entre un texto y
otro, en general puede observarse:
a) un énfasis en las ciencias naturales, una
concepción de aprendizaje acorde con la
psicología conductista y, en menor grado, el
constructivismo;
b) un proceso educativo dirigido a formar sujetos
sociales para un proyecto político predeterminado,
aunque lleno de contrasentidos, donde la
conservación del ambiente ocupa un lugar relevante;
c) una orientación funcionalista predominantemente
escolar y urbana;
d) un enfoque positivista de ciencia.14
12 Véase González Gaudiano (1998) para una crítica al Piea y a la sedimentación de una concepción dominante de la EA promovida por este organismo. Ciertamente,
el Piea difundió un discurso estandarizado y prescriptivo de la educación ambiental centrado en la conservación, para dar respuesta a un sujeto pedagógico plural y
heterogéneo.
13 Los dos siguientes programas trienales, denominados fases, estuvieron orientados al desarrollo conceptual y metodológico de la EA, con énfasis en la
interdisciplinariedad (1978-1980) y al desarrollo de contenidos, métodos y materiales para las actividades prácticas y de capacitación (1981-1983). Estos nueve
primeros años del Piea sentaron las bases del trabajo ulterior del Programa.
14 Aunque en la serie de publicaciones del PIEA algunos textos fueron escritos por educadores ambientales de países en desarrollo (por ejemplo, India y Jamaica) la
versión final fue invariablemente editada por Willard J. Jacobson, un especialista del Teacher College de la Universidad de Columbia (Nueva York). Pese a ello, existen
enfoques bastante contradictorios entre un volumen y otro. Por ejemplo, en el número 7 se considera a la EA como parte de la educación científica (p. 65).
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En marzo de 1976, se celebró en Chosica, Perú, el
Taller Subregional de Educación Ambiental para la
Enseñanza Secundaria, con una participación total de 40
representantes de Cuba, Panamá, Perú y Venezuela, y observadores
de Argentina y Brasil, así como educadores,
alumnos y miembros de la comunidad. Pese a la escasa
representatividad regional que responde a los factores antes
enunciados, el taller puso el acento en que, al contrario
de los países desarrollados, en América Latina la problemática
ambiental no proviene de la abundancia y del
derroche, sino de la insatisfacción de necesidades básicas,
que es también la causa de la desnutrición, el analfabetismo,
el desempleo, la insalubridad, etc... En Chosica se
sostuvo que:
...si bien la educación no es gestora de los procesos de
cambio social, cumple un papel importante como agente
fortalecedor y acelerador de dichos procesos transformadores;
papel que sólo puede cumplir acabadamente si lejos
de limitarse al señalamiento de los problemas con que se
enfrentan los países en vías de desarrollo, apunta al
esclarecimiento de sus causas y a la proposición de soluciones
posibles... Aparece así la necesidad de una
educación ambiental de carácter integral que promueva
el conocimiento de los problemas del medio natural y
social en su conjunto y los vincule sólidamente con sus
causas... [Por lo que] definió la educación ambiental como
la acción educativa permanente por la cual la comunidad
educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad
global, del tipo de relaciones que los hombres establecen
entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados
de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla
mediante una práctica que vincula al educando con la
comunidad, valores y actitudes que promueven un
comportamiento dirigido hacia la transformación
superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales
como sociales, desarrollando en el educando las habilidades
y aptitudes necesarias para dicha transformación
(TEITELBAUM, 1978, p. 51).
He abusado de la extensión de la cita porque estoy
convencido de que ésta es una de las mejores definiciones
sobre EA, que recupera el sentido gramsciano de concebir
lo educativo como práctica política para transformar la
realidad latinoamericana. Nótese la ausencia del enfoque
educacionista al reconocerse las limitaciones de los
procesos educativos y sus mediaciones con lo social. Se
introduce el concepto de comunidad educativa sin ceñirla
a lo escolar y la articulación entre las relaciones del hombre
con la naturaleza y las que los hombres establecen entre sí.
Se educa para la identificación de las causas de los problemas
y para la construcción social de soluciones y una
realidad ambiental constituida por lo natural y lo social y
sus conflictos. Una educación que no se circunscribe al
papel de pedagogía residual otorgado a la EA por los sistemas
escolares de la región.
Sin embargo, en esta definición tampoco se asume
una clara postura sobre el papel del sujeto educador de la
comunidad, con lo que se corre el riesgo de sobrestimar
sus posibilidades pedagógicas al asignarle un papel
esencialista en el proceso de construcción de saberes. Esta
postura extrema ha sido sometida a posteriores
cuestionamientos en el marco de la educación popular toda
vez que termina por negar el valor de la interlocución de
saberes partiendo de la premisa de que la comunidad lo
sabe todo.15
A finales de 1976 y enero de 1977 se llevaron a cabo
reuniones regionales de expertos preparatorias de la Conferencia
Intergubernamental de Educación Ambiental a
celebrarse en Tbilisi, URSS, del 14 al 26 de octubre de este
año. La reunión correspondiente a América Latina y el Caribe
tuvo lugar en Bogotá, Colombia. Nuevamente, en esta
reunión, se constató la similitud de los problemas de América
Latina con los de otras regiones del mundo en desarrollo:
brecha creciente entre países ricos y pobres; condiciones
extremas de pobreza y riqueza al interior de un mismo país;
desequilibrio entre el crecimiento demográfico acelerado, la
disponibilidad de recursos y la distribución del ingreso;
15 La vuelta hacia la comunidad se produjo como reacción a la tradición autortaria del extensionismo rural que confería a las comunidades un papel pasivo y sus
necesidades eran traducidas como déficits de capacidades y saberes. Autores como Fals Borda promovieron concepciones diferentes sustentadas en la investigaciónacción
participativa que incurrió también en polarizaciones. Actualmente, las organizaciones y comunidades campesinas han comenzado a encontrar un mejor balance
entre las contribuciones externas e internas que les permite iniciar sus procesos de autogestión económica y política. Véase Alvarez Icaza et al. (1992); Chapela y Lara
(1996).
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GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...
conciencia creciente de que bajo el actual orden económico
no es posible alcanzar modalidades de desarrollo
independiente y ecológicamente razonables; desigualdades
sociales y regionales; sobreexplotación de recursos naturales;
urbanización acelerada; contaminación ambiental creciente;
falta de conocimientos sobre los ecosistemas y su manejo;
carencia de políticas y legislación adecuadas, etc... En Bogotá
se afirmó que:
...la educación ambiental es un elemento esencial de todo
proceso de ecodesarrollo y, como tal, debe proveer a los
individuos y comunidades destinatarias, de las bases
intelectuales, morales y técnicas, que les permitan
percibir, comprender, resolver eficazmente los problemas
generados en el proceso de interacción dinámica
entre el medio ambiente natural y el creado por el hombre
(ya sean sus obras materiales o sus estructuras sociales
y culturales) (TEITELBAUM, 1978, p. 52).
Aquí se recupera el concepto de ecodesarrollo
propuesto por Ignacy Sachs y Maurice Strong en Estocolmo,
que enfatiza la importancia de la ecoregión. El concepto
de ecodesarrollo ya consideraba la dimensión
intergeneracional al considerar la solidaridad diacrónica con
las generaciones futuras, y donde la educación se concibe
como una condición necesaria para el establecimiento de
estructuras participativas de planificación y gestión.16 Sin
embargo, en cuanto a lo educativo, se confirma el papel
trascendente de la educación ampliando la acción hacia los
sistemas transformados, pero no se define, como en las anteriores,
cómo se proyecta la relación educador-educando.
En la Conferencia de Tbilisi (1977) se produjeron
numerosos avances. El gran esfuerzo preparatorio desde
Belgrado hasta las reuniones regionales y subregionales,
así como los informes elaborados por consultores que la
Unesco envió a 90 países entre 1975 y 1977, permitió construir
consensos. Ninguna otra reunión sobre EA a la fecha
ha sido preparada con tanto esmero. El documento base,
elaborado para la conferencia por la Unesco y el PNUMA,
fue sometido a consultas con expertos de estos dos organismos
y de la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN).
El documento reconoce que
la definición del medio ambiente se ha ampliado y
comprende, por ejemplo, una serie de elementos específicos
a los países en desarrollo derivados esencialmente
de un desarrollo insuficiente y de la pobreza... [por lo
que] hay que encontrar soluciones que tengan en cuenta
esa solución amplia (UNESCO, 1977, p. 4).
Admite también que es preciso abordar los problemas
de la relación entre el desarrollo y el ambiente (relación
que tuvo que negociarse aún para la Cumbre de Río en
1992) y que era un falso problema plantear la elección entre
uno y otro. Conceptos que hoy caracterizan el discurso
oficial sobre el desarrollo sustentable se encuentran en el
texto tales como: necesidades de las generaciones futuras,
modelos alternativos de desarrollo, proceso diversificado
y perspectiva de largo plazo.
Asimismo, se menciona que
el desarrollo no puede ser ya la simple aplicación en
todo el mundo de modos de pensamiento, experiencias,
conocimientos y modos de vida propios de una región o
de una cultura. Por el contrario, la orientación y el ritmo
del desarrollo deberán definirse de modo endógeno por
cada sociedad en función de las necesidades, los objetivos
socioeconómicos y las particularidades de su medio
ambiente, así como de las consecuencias del desarrollo
sobre la biósfera... Significa también estimular la
participación efectiva de los sectores activos de la
población en el proceso de la concepción, decisión y
control de las políticas inspiradas por las nuevas ópticas
del desarrollo” (UNESCO, 1977, p. 6-7).
En este marco – que parece una versión facsimilar del
que veinte años después se propuso para la Conferencia de
Tesalónica –, la EA es reconocida como un componente
necesario para lograr las transformaciones deseadas al
admitirse que las políticas, la legislación y las actividades
emprendidas en favor de la conservación y mejora del ambiente
no han tenido todos los resultados esperados porque los
proyectos no se vincularon con procesos educativos ad hoc.
En cuanto al concepto de la EA, se aceptó también
que había estado asociado a la noción misma de ambiente
16 Sauvé (1988) sostiene, de acuerdo con Vaillancourt, que el concepto de ecodesarrollo no tuvo una buena aceptación, ya que cualquier referencia explícita a la
ecología o al ambiente era muy irritante a muchos actores de las esferas política y económica.
Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR 149
GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...
prevaleciente entonces y al modo como éste era percibido
en sus aspectos físicos y biológicos, transitándose ahora a
una concepción más amplia con énfasis en sus aspectos
económicos y socioculturales y en la correlación entre todos
los aspectos. Se denunciaron algunos de los defectos
observados, a saber:
a) Que la educación ambiental era con frecuencia
demasiado abstracta y desligada de la realidad del
entorno local;
b) Que se centraba en transmitir conocimientos sin
atender la formación de comportamientos
responsables;
c) Que daba excesiva atención a los problemas de
conservación de los recursos naturales y a la
protección de la vida silvestre y temas parecidos,
descuidando las dimensiones económicas y
socioculturales que definen las orientaciones y los
instrumentos conceptuales y técnicos requeridos
para comprender y utilizar mejor esos recursos de
la naturaleza en la satisfacción de necesidades
materiales y espirituales, presentes y futuras de la
humanidad.
Así, se propuso una EA que no debe tratarse como
disciplina aislada, sino como dimensión integrada al
currículum escolar en su conjunto, para facilitar una
percepción integrada del medio y una accción más racional
y capaz de responder a necesidades sociales específicas.
Es decir, para comprender la naturaleza compleja del
medio derivada de la interacción de sus aspectos biológicos,
físicos, sociales y culturales en el espacio y en el tiempo,
así como la interdependencia económica, política y ecológica
del mundo moderno.
De ahí se promueve una educación interdisciplinaria,
abierta a las necesidades de la comunidad, encaminada a la
solución de problemas concretos, que suponga no sólo la
adquisición de conocimientos y técnicas, sino el despliegue
de prácticas comunitarias a ejercer sobre medios determinados
y con un carácter permanente, dado que por primera
vez en la historia, los conocimientos, las competencias técnicas
y ciertos valores varían mucho durante la vida de una
persona.
Destacamos, para la línea que hemos venido
construyendo en este trabajo, el reconocimiento de que
el esfuerzo educativo no podrá surtir todos sus efectos
si se descuidan otros factores importantes como, por
ejemplo, una legislación que persiga los mismos fines,
medidas de control de la buena aplicación de las leyes,
decisiones firmes, acción de los grandes medios de
información cuya influencia aumenta sin cesar en el seno
de la población, etc...
Sin embargo, cuando todas estas consideraciones
fueron llegando a los países latinoamericanos y del Caribe
con diferencias variables de algunos años e incluso lustros,
en el sistema escolarizado la EA se enfrentó:
a) Al autoritarismo y enciclopedismo del nivel básico
y del superior, respectivamente; a su baja
eficacia terminal; a la falta de preparación de los
docentes con reivindicaciones amarradas a demandas
económicas no satisfechas; a la carencia de
recursos y a un currículum rígido, fragmentado y
discontinuo, organizado por disciplinas que no han
favorecido articulaciones entre las mismas y menos
aún con la realidad local;
b) A una concepción de educando pasivo y que por
tanto no promueve la constitución de sujetos de
cara a su realidad;
c) A una realidad educativa profundamente desigual
en términos de calidad y oportunidades entre
escuelas públicas y privadas; con un sistema escolar
marcadamente piramidal y estratificado; con
circuitos diferenciados de desarrollo de competencias
para su inserción en la estructura ocupacional
(técnica, propedéutica, para el trabajo etc.); a una
escuela vertical centrada en el aula, a una
resistencia de las autoridades educativas toda vez
que la EA se promovía en general desde vectores
institucionales de política ambiental y no educativa
y, a la ausencia de legislación en educación
ambiental que dejaba la EA a la discrecionalidad
del funcionario de turno.
En cuanto a lo no formal e informal, el escenario
estaba también lleno de opacidad:
a) La EA impactó más a las clases medias urbanas y
a las nacientes organizaciones ambientalistas no
gubernamentales con enfoques conservacionistas
y que desde entonces en lo general han
desarrollado proyectos que soslayan los componentes
económicos, políticos y culturales.
Proyectos que centrados en la conservación de una
especie o de un área natural, niegan de facto los
150 Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR
GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...
principios sistémicos de la ecología en la que se
dicen sustentar;
b) En menor grado, la EA también comenzó a
articularse con proyectos de desarrollo comunitario
que percibieron en la “ambientalización”
de sus proyectos, no sólo la posibilidad de
allegarse financiamiento de las agencias y
fundaciones internacionales, sino de redimensionar
algunas de sus propuestas tecnológicas
productivas y de satisfacción de necesidades básicas,
principalmente, en ese momento vinculadas
con la lucha por la vivienda en áreas urbanas
marginadas y a procesos de saneamiento básico
y restauración de áreas degradadas, así como a
la lucha por la recuperación, control y usufructo
de recursos forestales, pesqueros y minerales en
zonas rurales;
c) Una EA que se manifestaba en los medios de
comunicación con un acento en el amarillismo y
catastrofismo, convirtiendo la información verde
en nota roja y la posibilidad de corresponsabilidad
en confrontación y denuncia.
La década de los años ochenta puede caracterizarse
mutatis mutandis como de avances lentos y cerrados al interior
de los propios países en materia de EA. Se desconocía
la existencia de otros grupos o lo que hacían. Las
recomendaciones internacionales eran simples referencias
documentales que se citaban sólo para enmarcar los proyectos
en un conjunto de propósitos supuestamente valiosos pero
distantes y un tanto ajenos. La llamada década perdida en lo
económico, para la región tampoco constituyó un entorno
favorable, pese a los esfuerzos de algunas agencias por dar
mayores impulsos y a la aparición de las primeras oficinas
de EA en las instituciones gubernamentales.
Fue a partir de finales de los años ochenta que se
inició un dinámico proceso de discusión, organización y
comunicación. A ello contribuyeron algunas señales
internacionales en materia de política ambiental, pero sobre
todo los cambios económicos y políticos que tuvieron
lugar en la región: la apertura democrática, el crecimiento
económico y la globalización de la comunicación, entre
los más importantes.
La Cumbre de Río en junio de 1992 y el Congreso
Iberoamericano de Educación Ambiental en Guadalajara,
México, en noviembre del mismo año, abrieron las compuertas
regionales. La Conferencia Mundial sobre Educación y
Comunicación sobre Ambiente y Desarrollo (Eco-Ed) celebrada
en Toronto en el mes de octubre no tuvo tantos efectos;
en parte por la menor afluencia de latinoamericanos y porque
no se cumplió la oferta de la traducción simultánea en todas
las sesiones, lo que generó protestas del grupo latinoamericano
(y de los québécois).17 Sin embargo, fue un espacio propicio
para promocionar a Guadalajara.18
El Congreso fue exitoso. Más de 450 educadores
ambientales de 25 países de la región presentando 164
ponencias. Los primeros logros fueron la respuesta numérica,
el conocimiento del otro y la vinculación con España.
La participación en las seis mesas de trabajo, los simposios
y los talleres precongreso superó las expectativas más
optimistas. Los programas de las mesas y el cupo en los
distintos eventos tuvieron que ajustarse sobre la marcha
para dar cabida a la gran cantidad de nuevas solicitudes de
participación. De Guadalajara surgió el primer directorio
regional, lo que permitió crear las condiciones para
comenzar un intercambio de experiencias y propuestas.
A partir de 1992, con la movilización despertada por
Río en cuanto al medio ambiente y el desarrollo y, para la
región, lo ocurrido en Guadalajara catalizó un proceso en
direcciones variadas: se fortalecieron las iniciativas para
incorporar la dimensión ambiental en el currículum de la
educación básica; se crearon numerosos programas
académicos para formar especialistas en temas ambientales
y afines; se inició el proceso de organización y comunicación
de los educadores ambientales a través de redes; se
promovió un creciente número de reuniones nacionales y
regionales sobre el tema; comenzaron a circular nuevos
17 Lucie Sauvé (1997: 95) señala que fue en Eco-Ed, donde la Unesco filtró el discurso de la educación para el desarrollo sustentable orientado a la búsqueda de un
equilibrio que no esté “basado en los preceptos de una moral universal sino en compromisos negociados por ciudadanos activos e informados y por los ejecutivos de
la clase política y del mundo de los negocios”.
18 Cabe mencionar que para el caso México fue muy importante la invitación que la Asociación Norteamericana de Educación Ambiental (NAAEE) hiciera a más de
70 educadores ambientales nacionales de ONG, universidades y sector público a participar en su conferencia anual de 1990, celebrada en San Antonio, Texas. El apoyo
financiero del Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF) hizo posible este propósito. La participación en San Antonio sentó las bases para un proceso de organización
de redes regionales mexicanas que aún continúa.
Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR 151
GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...
trabajos escritos por educadores latinoamericanos y
españoles que reportaban experiencias exitosas, casos de
estudio y desarrollos conceptuales distintos.
Del 3 al 11 de noviembre de 1994 se celebró en la
sede de la Oficina Regional de la Unesco en Santiago, Chile,
el Seminario Taller Regional sobre Educación e
Información en Medio Ambiente, Población y Desarrollo
Humano Sustentable, convocado en forma conjunta con el
Fondo de las Naciones Unidas para Actividades en
Población (FNUAP).19 En esta reunión la Unesco comenzó
a promover dentro de la región el proyecto Ambiente,
Población y Desarrollo (EPD, por sus siglas en inglés) y a
pretender desplazar el término educación ambiental por el
de educación para el desarrollo sustentable.
Un año después, del 17 al 20 de octubre de 1995, en
Quito, Ecuador, la UICN y la Unesco convocaron a la
Reunión para América Latina sobre la Gestión de Programas
Nacionales de Educación y Capacitación para el Medio
Ambiente y el Desarrollo. El evento pretendía recuperar
proyectos sobresalientes que sirvieran de casos ejemplares
para orientar mejor el trabajo. Puede decirse que en esta
reunión se formó la red de EA de la UICN-Sur que ha
contribuido significativamente a la consolidación del campo
en la región.
En 1996, durante la Cumbre de las Américas, celebrada
en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, al adoptarse la
Declaración y Plan de Acción para el Desarrollo Sustentable
de las Américas, se hace explícito el interés en la educación
y la concientización pública. Este interés se refrenda en
julio de 1998, en la reunión de ministros de educación realizada
en el marco de la más reciente Cumbre de las Américas
que tuvo lugar en Brasil.
Tales avances, sin embargo, también han corrido al
parejo de un cambio sustantivo en las políticas sobre
educación que las instituciones de Bretton Woods y
gobiernos de corte neiliberal impulsan para la región; cambio
que otorga un matiz distinto a las declaraciones. Especialmente
el Banco Mundial ha emprendido una
embestida en contra de la educación pública aduciendo
ineficiencia y baja calidad y culpando a los docentes del
desastre. Nuevamente, Puiggrós (1998, 72) menciona que:
La ineficiencia que se adjudica a la inversión en
educación pública es definida por el discurso neoliberal
como el bajo rendimiento de capital, entendiéndolo como
la relación inversa entre la inversión realizada y la
cantidad de graduados que se producen por nivel y
modalidad educativa.
Así, dice Puiggrós, se recomienda canalizar la
inversión pública principalmente hacia la educación básica,
retirándose de la media y la superior, así como iniciar
procesos de descentralización hacia las comunidades y los
particulares con apoyo de formas indirectas de
financiamiento que alejarían paulatinamente al Estado de
su papel educador.
Dicha política está llena de contrasentidos, ya que por
un lado se retiran los apoyos para los niveles más altos de
educación y, por otro, se espera que las economías nacionales
tengan un posicionamiento más competitivo en el mercado
globalizado, se desconcentran los servicios educativos
mientras se centralizan las decisiones sobre los contenidos,
enfoques y orientaciones. No es difícil inferir el impacto que
tendrán medidas generalizadas de este tipo en los países de
la región, especialmente en aquellos que son más
dependientes de los sistemas escolares de carácter público y
que pese a las deficiencias señaladas arriba, presentaban una
importante expansión en materia de alfabetización, índice
de escolarización promedio, participación de la población
femenina y de los subsistemas de educación bilingüemulticultural
y especial (minsuválidos).
19 Durante la reunión hubo diversos conflictos derivados del hecho de que la asistencia al evento estuvo integrada por quienes desarrollaban proyectos de educación
ambiental y quienes estaban dedicados a la educación en población. Al final, sin embargo, hubo coincidencia en el enfoque que debía promoverse y aunque las
conclusiones nunca fueron publicadas, de las notas personales pude extraer el siguiente texto redactado por los participantes en la reunión: “En la región de América
Latina y el Caribe, los objetivos que a continuación se proponen deben estar enraizados en la superación de la pobreza, el pleno ejercicio de derechos, en la satisfacción
de las necesidades básicas desde una óptica sociocultural y en el fortalecimiento de los procesos de identidad, subjetividad y autoestima en los sujetos, en función de
su pertenencia de género, etnia, raza, clase, ocupación, preferencia sexual y edad, entre otros. Promover en las personas y en los grupos sociales el desarrollo del
carácter integral que genere y fortalezca conocimientos, valores, actitudes, capacidades y comportamientos positivos, hacia la construcción de alternativas sustentables
de vida para transitar a sociedades equitativas y justas. Fomentar, a través de un enfoque integrador, la comprensión de la realidad individual y colectiva cotidiana en
que se desarrollan las interacciones entre los grupos humanos y el medio social, cultural y natural. Esto no implica ignorar la importancia de mantener una perspectiva
regional y global. Contribuir a la formación de ciudadanos con nuevos criterios de responsabilidad consigo mismo, con su grupo social y su entorno natural, tendiendo
a la construcción de una nueva ética con base en la sustentabilidad ambiental (natural y social).”
152 Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR
GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...
Así, la política neoliberal actual para la educación
difiere cualitativamente de las tesis educacionistas promovidas
por estas mismas instituciones en las décadas de los
años 60 y 70. Ahora la lógica del discurso económico se ha
impuesto al considerar poco rentable para el Estado invertir
en educación.
La agudización de las controversias en EA
La Comisión para el Desarrollo Sustentable (CDS)
fue establecida para evaluar el cumplimiento de la Agenda
XXI, suscrita en la Cumbre de Río.20 En 1996, durante
el cuarto período de sesiones de la CDS, se aprobó el programa
de trabajo para el Capítulo 36, ratificado en 1997
durante la llamda Cumbre Río+5. Como puede verse, el
programa establece las prioridades e identifica a los
responsables principales de cada una y designa a la Unesco
como entidad coordinadora de su cumplimiento (task
manager), encomendándole iniciar con un esclarecimiento
del concepto de educación para un futuro sustentable.
Como puede observarse, en ambas tablas no se menciona
a la EA.
El nuevo problema fue incubándose desde principios
de la década de los noventa, debido a que una de las características,
ahora considerada inconveniente, que la EA había
adquirido en Europa, Estados Unidos, Canadá y Australia
era su fuerte vinculación con la población infantil, con un
enfoque demasiado centrado en la conservación de la
naturaleza (green environment) y, particularmente en Europa
y Estados Unidos, con los procesos escolarizados.21
Se afirmaba que esta vinculación obstruía las posibilidades
para que la EA se despliegue dentro de los procesos
comunitarios, no formales y con enfoques articulados a
problemáticas económicas y patrones socioculturales específicos,
como se perfila en las nuevas tendencias de política.
22 De ahí que reemplazar la EA por el concepto de
educación para la sustentabilidad era considerado como una
salida al problema.
Ciertamente, una EA centrada en la conservación ha
dificultado notablemente la inclusión de sus aspectos
sociales y económicos, pero a ello no han sido ajenas las
propias instituciones que hoy cuestionan sus distorsiones,
no sólo la propia Unesco y el PNUMA – a través del Piea –
y la UICN, sino numerosas fundaciones y organizaciones
filantrópicas del mundo desarrollado.
No obstante, y como hemos visto, la aparición tardía
de la EA en los países en desarrollo y, particularmente, en
América Latina, le imprimió un enfoque mucho más inclusivo,
con articulaciones hacia lo social que originaron vínculos
con la educación de adultos y la educación popular.
Estas articulaciones pudieron:
a) desmontar la universalidad del discurso dominante
promovido por el PIEA desedimentando una EA
centrada en la conservación (GONZÁLEZ, 1998);
b) construir una EA ligada a los organismos del estado,
pero principalmente con sectores laicos y religiosos
de la sociedad civil;
c) impulsar una EA que, sin asumir un protagonismo,
ha contribuido a “deconstruir” el discurso oficial
y poner de manifiesto sus fisuras, no sólo sobre la
propia EA, sino de los procesos educativos en
general.
Empero, el proceso de construcción del campo en la
región ha sido sumamente complicado y apenas ahora
comienza a adquirir una legitimidad y posicionamiento
social. De ahí que reemplazar el concepto de educación
ambiental por uno nuevo implica renunciar a un activo
político con un costo demasiado alto, porque significa
desconocer el esfuerzo de los sujetos específicos que han
construido formas discursivas características de la región.
Muchos de estos discursos regionales son
irreductibles a las categorías conservacionistas dominantes
dentro del campo, porque han sido producto de las
múltiples articulaciones de lo pedagógico con los procesos
sociales particulares en esse marco regional, heterogéneo,
asincrónico, desigual y combinado, del que nos habla
20 Cabe aclarar que en la Agenda XXI, el capítulo 36, “Educación, capacitación y concientización pública”, no menciona en su redacción el concepto de EA.
21 El problema, sin embargo, había sido provocado por el enfoque dominante del Piea (Unesco-PNUMA) iniciado en 1975 y cancelado en 1995 sin haberse
evaluado. Una mayor discusión se puede leer en González Gaudiano (1998). Véase también: Smith (1998) y González Gaudiano (1998a).
22 Conviene recordar que, después de la Cumbre de Río en 1992, se celebraron la Conferencia de El Cairo (1994) sobre población, la de Copenhage (1995) sobre
desarrollo social y en 1996, las de Beijing y Estambul sobre la mujer y los asentamientos humanos, respectivamente, que juntas han dado pie a un distinto marco de
política internacional.
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GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...
Adriana Puiggrós. Pero tampoco pueden reducirse a las
categorías economicistas que se encuentran implícitas en
la mayoría de los discursos del desarrollo sustentable orientados
a crear una perspectiva “gatopardesca” (Lampedusa)
de “cambiar para que nada cambie” en la relación
global desarrollo-subdesarrollo.
En 1997 el debate sobre la situación de la educación
ambiental para el desarrollo sustentable, para un futuro
sustentable o para la sustentabilidad, fue subiendo de tono.
El problema surgió durante el II Congreso Iberoamericano
de Educación Ambiental, que tuvo lugar en Tlaquepaque,
México, en el mes de junio y generó varios enfrentamientos
que se disiparon al final ante los llamados de no fracturarnos
en la región. Durante el segundo semestre del año comenzó
a circular un impreso titulado Educación para un futuro
sostenible: una visión transdisciplinaria para una acción
concertada, elaborado por la Unesco y el gobierno de
Grecia. Este documento, además de representar la propuesta
de la Unesco para su consideración en la Sexta Sesión de
la CDS que tendría lugar en abril de 1998, se anunció
también como un documento base para su discusión en la
Conferencia Internacional de Tesalónica, Grecia, realizada
del 8 al 12 de diciembre de 1997 para conmemorar –al
igual que la de Tlaquepaque y la Conferencia PlanetERE
en Montreal para los países francófonos − el vigésimo aniversario
de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi.
El documento incentivó la discusión y anticipó
posibles rupturas al interior del campo de la educación
ambiental. De ahí que la Declaración de Tesalónica recogió
el término “Educación para el Ambiente y la
Sustentabilidad” intentando conciliar los antagonismos.
Smyth (1998) quien fungió como vicepresidente de la Conferencia
de Tesalónica, comenta sobre ello: reconoce la
presencia de “lealtades divididas” y al exhortar a mantener
la unidad frente a los hacedores de políticas gubernamentales,
recomienda continuar explorando el asunto, sobre
todo ante las objeciones en cuanto a promover una
educación para algo.23
Aunque dicho concepto conciliador no fue retomado
en el reporte de la Secretaría General de la CDS durante
su Sexta Sesión de abril de 1998, el primer subprograma
del programa de trabajo adoptado se denomina
“Esclareciendo el concepto y los mensajes clave de la
educación para el desarrollo sustentable”. Sin embargo, no
parece que haya una voluntad de la Unesco por discutir y
analizar las objeciones en este subprograma, sino imponer
el concepto de educación para el desarrollo sustentable
como una decisión consumada. Con esta política se emite
el mensaje de que la educación tendría ahora mejores
posibilidades de recibir un mayor respaldo y con ello responder
a la denuncia que la UICN venía haciendo en cuanto
a que la “educación era la prioridad olvidada de Río”, si
bien esto parece también implicar la sustitución del
concepto de EA por el de educación para el desarrollo
sustentable. No olvidar, sin embargo, que la misma
pluralidad de significados de la EA ha implicado el fracaso
de aquellos intentos tendientes a fijarle una esencia última.
Pese a todo, 1997 fue un año muy productivo en
cuanto a la consolidación del campo de la EA en la región.
Además del II Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental en Tlaquepaque, Jalisco, México, tuvo lugar el
Congreso Internacional de Educación Ambiental en La
Habana y el Congreso Nacional de Educación Ambiental
en Brasília.
A manera de conclusión
Como puede verse, frente al pensamiento fundacional
que representó el Piea y que pretendió implantar una EA
isomórfica para todos los países, nuevas discusiones
caracterizan el campo de la EA en la región, sin que ello
signifique que varias de las anteriores se encuentren
agotadas:
a) todavía persisten en muchos educadores los
enfoques conservacionistas y ecologistas y, peor
aún, propuestas que se pretenden sostener con
buenas intenciones, pero con una enorme carencia
de sistematización y orientación apropiada a los
problemas y condiciones regionales y locales;
b) también encontramos una minusvaloración, en los
hechos, del papel de la EA dentro del conjunto de
instrumentos de gestión ambiental para la
formulación de políticas públicas, pese a que en
23 Estas críticas las inició Bob Jickling en un debate sostenido en el Environmental Communicator y han ido cobrando fuerza en el Canadian Journal of Environmental
Education y en otros medios.
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GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...
los discursos institucionales, planes y
declaraciones se reconozca como prioridad;
c) se suma ahora el conflicto generado por los intentos
institucionales de reemplazar a la EA por la
educación para el desarrollo sustentable.
Sin embargo, se han empezado a abordar temas ausentes
en Guadalajara en 1992 que se encuentran
estrechamente articulados con el tipo de proyectos de EA
que se desean promover, tales como la falta de equidad, la
pobreza, la organización de los educadores, la comunicación
y acceso a los medios, la legislación en EA, el enfoque de
género, la dimensión cultural de las poblaciones indígenas,
la necesidad de lo teórico, las diferencias
paradigmáticas (puesto que la EA se consideraba como un
campo sin conflictos a su interior) y la identificación de
actores claves (legisladores, formadores de opinión,
organizaciones de consumidores, etc., por citar algunos).
Todo ello confirma la validez de la noción de construcción
social en este campo de la educación.
Los países en la región muestran diferentes pero importantes
avances si bien asincrónicos y desiguales. Por
citar algunos ejemplos, Brasil y Colombia han establecido
acuerdos para que el ministerio de educación desarrolle
programas y proyectos sobre EA formal y el ministerio del
ambiente sobre EA no formal. Las teleconferencias sobre
EA de Brasil organizadas en 1997 y 1998 por el Ministerio
de Educación, que llegaron a cerca de ocho millones de
maestros y técnicos de la educación básica, son un logro
incuestionable y su proyecto; i Cambia el mundo
Raymundo!, administrado por el Instituto Brasileño de
Medio Ambiente (Ibama), cuenta con reconocimiento internacional.
En Ecuador, Perú, Uruguay y Paraguay el mayor
peso en el desarrollo de la EA lo han tenido las ONG
impulsando proyectos de diverso tipo, pero también vinculados
con el desarrollo comunitario. Venezuela, que fue
de los países de la región que comenzó primero, se ha fortalecido
notablemente en los últimos cuatro años y organizó
en el año 2000 el III Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental. Bolivia recibió un especial impulso cuando se
creó el Ministerio del Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente;
en Chile, la Comisión Nacional de Medio Ambiente
(Conama) y las ONG regionales y locales han impulsado
programas importantes; en Argentina, actualmente el Programa
de Desarrollo Institucional Ambiental (Prodia)
desarrolla una estrategia nacional que pretende articular
esfuerzos dispersos y se ha propuesto una ley de EA; Costa
Rica ha avanzado dentro del Ministerio de Educación, en
el Instituto Nacional de Biodiversidad (Inbio) y dentro de
su programa nacional de áreas para la conservación. Por su
parte, Guatemala cuenta con una red de universidades en
materia de formación ambiental; El Salvador ha emprendido
una reforma de su sistema de educación formal que incluye
la capacitación de maestros, y Cuba, pese a sus restricciones
económicas, ha fortalecido sus políticas y legislación. México
muestra un desarrollo bastante uniforme en sus diferentes
áreas, destacan sobre todo sus cinco maestrías y más
de una docena de diplomados y especializaciones en EA y
la creciente legitimación institucional. Aunque en todos
ellos es mucho más lo que se tiene por avanzar.
Mención aparte merecen los proyectos multinacionales,
tal como Edamaz, promovido por Canadá
(Universidad de Montreal) en el que participan Bolivia,
Brasil y Colombia. Asimismo, la Red de Educación Popular
y Ecología (Repec), del Consejo de Educación de Adultos
de América Latina (CEAAL), que impulsa el Programa
Latinoamericano de Formación de Educadores Populares
Ambientales, en el que participan Uruguay, Paraguay, Argentina,
Puerto Rico, República Dominicana, Chile, Brasil,
México, Venezuela, El Salvador y Panamá, entre otros.
En América Latina los proyectos de EA son apoyados
por una enorme variedad de organismos internacionales y
fundaciones, entre los que se cuentan: Unesco, WWF,
Usaid, UICN, WRI, PNUMA, Unicef, PNUD, Jica, GTZ,
Kellog, FKA, FES, MacArthur y Consejo Británico.
Si bien se ha observado un cambio radical de interés
de los educadores ambientales en la última década. La
temática abordada en los distintos congresos realizados
constituye un buen indicador. Este cambio responde a la
evolución conceptual y metodológica del propio campo en
la región y a su articulación con los nuevos procesos en el
plano internacional, regional y nacional que muestran un
perfil diferente. Se pasó de un interés que se orientaba hacia
los procesos escolarizados a uno mucho más diversificado
dirigido a atender los problemas del campo en vez de los
espacios de actuación.24
24 En el primer Congreso Iberoamericano (1992) las mesas de educación ambiental y escuela y la de educación ambiental y universidad absorbieron 47% de las
ponencias presentadas en las seis mesas.
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GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...
Existe una creciente tendencia a la capacitación,
preparación y profesionalización que se expresa en una
demanda de espacios apropiados para ello. Sin embargo,
el asunto debiera ser más debatido, no sólo en términos de
cómo operacionalizar los procesos, sino de cómo darles la
orientación adecuada vista la amplitud ocupacional del
campo y los debates existentes.
Se presenta también la inquietud de áreas que no
han obtenido la suficiente respuesta. Por ejemplo, el
enfoque de género. Algo equivalente ha ocurrido respecto
a otros temas críticos como procesos industriales, residuos
peligrosos, etc. Temas que por otro lado exigen una mejor
definición de nuestra parte para formular estrategias
educativas apropiadas. De igual modo, convendría evaluar
los alcances de la implantación de la propuesta de
transversalidad en el currículum de la educación básica en
varios países de la región (Bolivia, Chile, Colombia, El
Salvador, etc.), empleando en lo general los mismos
enfoques aplicados en la reforma española, sobre todo a la
luz de los cuestionamientos y dificultades que esta propuesta
ha recibido en el país de origen.
Resulta preocupante, asimismo, que en la gran
mayoría de eventos que se están promoviendo en los países
no se recuperen muchas de las discusiones y avances.
En el IV Simposium Iberoamericano de Educación
Ambiental, celebrado en noviembre de 1998, en Termas de
Puyehue, Chile, se propuso que, mediante la red electrónica
de la UICN, pueden difundirse con más amplitud los resultados
e invitar a los organizadores de los próximos eventos
a articularse con lo ya realizado. Esto nos permitirá tener
un paso más firme dentro de nuestra región.
Reconociendo el valor de lo logrado queda mucho
por hacer. Algunas tareas relacionadas con la organización
y la legislación se encuentran en camino. Otras, como la
evaluación y la investigación, muestran grandes rezagos.
Como en todo campo en construcción, se requiere
estar atento a los cambios y procesos, máxime dado el marco
de globalización en que nos movemos. Los dos congresos
iberoamericanos de educación ambiental (1992 y 1997) nos
permitieron avanzar en este propósito, principalmente, con
América Latina y España. Actualmente, las redes formales
e informales para comunicación e intercambio permanente
mediante el uso de internet han facilitado notablemente
este proceso.25 No obstante, los foros de discusión promovidos
por la red sur de la UICN y el Colloquium On-Line
del Canadian Journal of Environmental Education deberían
ser más aprovechados por todos nosotros.
En suma, la historia de la educación ambiental en
América Latina es singular respecto de lo ocurrido en otras
regiones del mundo. Esto es así por un conjunto de factores
de tipo cultural, político, social, económico y pedagógico.
Pero no sólo. Un elemento importante a considerar también
es el gremio que le dio el impulso inicial y el proceso
subsecuente de constitución del campo. En Estados Unidos,
por ejemplo, el impulso inicial lo dieron los maestros
de educación primaria y en España académicos de las
ciencias naturales, principalmente ecólogos (GONZÁLEZ
BERNÁLDEZ y TERRADAS). En América Latina y guardando
nuevamente las diferencias entre los distintos países,
el impulso inicial lo dieron los biólogos trabajando en
proyectos comunitarios de conservación. Este origen le ha
dado una impronta particular a la expresión que el campo
ha cobrado en cada región, el equilibrio de fuerzas existente
y a las direcciones, enfoques, alcances, destinatarios
principales y fisuras específicas que se observan en los
proyectos de educación ambiental.
Un buen indicador de dichas diferencias regionales
es el uso de determinados conceptos asociados con la
educación ambiental, no empleados con un significado
equivalente en otras partes del mundo. Así, hay referencias
a la ya citada educación popular ambiental (ESTEVA, 1994;
CESE, 1997), a la gestión ambiental comunal (FKA, 1997),
a la ecología solidaria (MIRES et al., 1996) y a la ecología
social (GUDYNAS; EVIA, 1995). Estos enfoques y
concepciones apelan a un profundo sentido social,
económico, político y cultural de la educación ambiental,
mirando desde lo local, como bien ejemplifican las
experiencias reportadas por Martínez y Puyol (1996).
Por todo lo anterior, puede decirse que en América
Latina y el Caribe la centralidad discursiva de la educación
ambiental puesta en la conservación (GONZALEZ
GAUDIANO, 1998) que se ha observado en los países industrializados
presenta perfiles diferentes (sin que ello
niegue la presencia en nuestra región de proyectos que
25 Véase Sureda y Calvo (1998) para un estudio de la educación ambiental en Internet.
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conservacionistas). No puede decirse, sin embargo, que se
trate de nuevas propuestas o enfoques alternativos. No son
nuevas porque la tradición intelectual a las que se han incorporado
se encuentra enclavada en una corriente de
pensamiento cuyos orígenes se remontan a muchos años
atrás. Tampoco son alternativas porque no pretenden
reemplazar la centralidad dominante actual, aunque son
elementos de ruptura. Son simplemente propuestas diferentes,
construidas en los márgenes, no sólo de una
educación ambiental dominante, sino de una pedagogía
institucional cerrada en sí misma que no dejó lugar a la
valoración de la relación sociedad-ambiente, por lo que
excluyó el carácter constituivo de la contingencia, es decir,
de aquellos elementos externos no considerados cuya
irrupción inexorablemente transforma los significados, las
prácticas y a los propios sujetos implicados en los procesos
educativos. Este agiornamiento sobre el complejo y particular
perfil del campo de la educación ambiental en
América Latina y el Caribe es necesario, no sólo para entender
mejor los procesos que tienen lugar en los distintos
países de la región, sino para posicionarnos frente a
las políticas de las organizaciones y agencias
internacionales que se encuentran en un momento de
evaluación y reformulación de los fondos destinados a
apoyar proyectos de educación ambiental y, sobre todo,
ante la embestida de la Unesco por desplazar el concepto
de educación ambiental por el de educación para la
sustentabilidad u otros términos asociados (desarrollo
sustentable, futuro sustentable).
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