CUIDEMOS NUESTRO PLANETA

EDGAR GONZALEZ GAUDIANO-Otra lectura a la historia de la educación ambiental en America Latina y el Caribe

Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR 141

GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...

Otra lectura a la historia de la educación ambiental en

América Latina y el Caribe*

Another reading about the history of the environmental

education in Latin America and the Caribbean

Edgar GONZÁLEZ GAUDIANO**

RESUMO

Desde Stockholm, 1972, foram poucas e insuficientes as tentativas de escrever a história da educação

ambiental que vão além de referências obrigatórias para fóruns internacionais sobre o assunto. Por conta

disso, senti a necessidade de preparar um levantamento histórico no sentido de mostrar os eventos que

definiram direções que a educação ambiental vem tomando na América Latina e a região do Caribe. Esses

eventos que não aparecem normalmente em análises desta área, por serem mais afins com a área de economia,

política e cultura, estão, ainda assim, dentro das fronteiras pertinentes e estão, por conseguinte, frequentemente

em conflito com os sistemas de educação oficial e as recomendações dos organismos internacionais.

Tentei fazer uma leitura diferente e uma construção de um marco que nos dê novos elementos e

que nos leve a uma melhor compreensão e a uma visão mais clara do nosso engajamento.

Palavras-chave: educação ambiental, história da educação ambiental, educação ambiental na América

Latina e Caribe

RESUMEN

Son escasos los intentos por formular una historia de la educación ambiental más allá de las obligadas

referencias a las reuniones internacionales sobre el tema que han tenido lugar desde la de Estocolmo en

1972. Consideré necesario, sin embargo, hacer una reconstrucción histórica más acorde al conjunto de

acontecimientos que han marcado los rumbos que transita la educación ambiental en este momento

dentro de la región latinoamericana y caribeña. Se tratan de acontecimientos que no suelen articularse al

análisis del campo por estar insertos en el terreno de lo económico, de lo político, o de lo cultural, pero

se encuentran en los márgenes de lo que se considera el campo de la educación ambiental. Se sostiene

aquí que la educación ambiental en la región se ha construido precisamente en esos márgenes y, por lo

* Este artículo fue escrito originalmente en el marco del Proyecto Educación Ambiental para la Amazonia, coordinado por Lucie Sauvé. En 1999 fue publicado en

la revista Tópicos en Educación Ambiental n. 1. Publicarlo ahora en la revista del Doctorado en Medio Ambiente y Desarrollo de la UFPR, es una valiosa oportunidad

para darle una mayor difusión y contribuir al debate (Digitación: Naína Pierri, DMAD).

** Asesor del C. Secretario, Secretaría de Educación Pública, Reyna 81, San Angel Inn, Del. Alvaro Obregón, 01000 México, DF. MEXICO, Tel. 5480-8103 Ext.

114, Fax. 5480-8106, Correo electrónico: gaudiano@servidor.unam.mx.

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tanto, a menudo en pugna tanto con los sistemas educativos oficiales como con las prescripciones de los

organismos internacionales. He pretendido hacer una lectura distinta y construir un entramado que nos

aporte otros elementos para entender y proyectar mejor nuestro propio quehacer.

Palavras-chave: educación ambiental, historia de la educación ambiental, educación ambiental en América

Latina y el Caribe

ABSTRACT

Attempts to write a history of environmental education which goes beyond the obligatory references to

international forums held on the subject since Stockholm, 1972, are few and far between. I felt it was

necessary, nevertheless, to prepare an historical account more in keeping with the events which have

defined the direction environmental education is taking at the moment in the Latin-American and

Caribbean region. These are events which do not normally appear in analyses of this area as they have

more to do with the fields of economics, politics or culture; nonetheless, they are within the recognized

boundaries and it is therefore often at odds with official education systems and the recommendations of

international organisms. I have attempted a different reading and the construction of a framework which

provides us with new elements and will lead to a better understanding and clearer vision of our own

undertakings.

Key-words: environmental education, history of environmental education, environmental education in

Latin America and the Caribbean

Intentar una diferente lectura de la realidad de la educación

ambiental en la región es el punto de partida del presente

trabajo, tratando de recuperar, en la medida de lo posible,

las similitudes y las diferencias en el proceso de

construcción de la EA en la región en función de sus contextos.

Contexto internacional y latinoamericano

La década de los setenta se encuentra inmersa dentro

de los movimientos contraculturales iniciados en la década

anterior, teniendo como telón de fondo los momentos más

álgidos de la Guerra Fría. La onda beat con su expresión

posterior en el hippismo, el existencialismo, las

reivindicaciones del feminismo y el movimiento gay, las

aportaciones de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt,

los levantamientos estudiantiles de 1966 en Berkeley, y en

1968 en París, Tokio y México, con sus énfasis pacifista,

antiautoritario y de cambio social, entre muchos otros,

Introducción

Aunque la educación ambiental (EA) adquiere su

patente internacional en 1972 con la declaración de Estocolmo,

arriesgándome a ser muy excluyente, conviene

describir brevemente el contexto internacional y en la región

latinoamericana de ese momento, toda vez que la aparición

tardía y ulterior desarrollo del campo en la región se forjó

más por el conjunto de complejos y contradictorios procesos

y concepciones nacionales y regionales que por los acuerdos

adoptados en las reuniones ‘cumbre’ (summits) sobre el

tema.

Lo anterior, máxime cuando la historia oficial de la

EA, construida a partir de las declaraciones de reuniones

cumbre, responde a una historia sin sujetos y sin fisuras;

en una continua y coherente trama discursiva que describe

una unidad constituida por aproximaciones sucesivas. Nada

más lejos de la realidad.

De ahí que, si bien la historia de la EA se recoge

frecuentemente a partir de 1972, podemos afirmar que en

América Latina este campo comienza a expresarse al menos

una década más tarde, pero con especificidades propias.

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influenciaron fuertemente los procesos sociales y educativos

en el mundo.2

Salvo la tensión generada por la Revolución Cubana

y la crisis de los misiles, el escaso peso político de la región

en el contexto internacional es manifiesto durante los años

70.3 Ello no es más que una de las expresiones de la

dominación hemisférica de los Estados Unidos de América,

ejecutada por los organismos regionales, particularmente,

la Organización de Estados Americanos (OEA), el Banco

Interamericano de Desarrollo (BID), la Comisión

Económica para América Latina (Cepal) y la Agencia Internacional

para el Desarrollo (AID). Esta última administró

la participación de Estados Unidos en la Alianza para el

Progreso (Alpro) que representó, desde 1961, el proyecto

económico, político y social, incluyendo lo educativo, más

ambicioso para el progreso de la región.

Empero, la corriente hegemónica de la pedagogía

norteamericana se enfrentó a respuestas regionales de distinto

corte, tales como la teoría de la dependencia que

pretendía desarrollar estrategias de resistencia de los países

periféricos frente a las intenciones de dominio de los

países centrales en el marco del capitalismo tardío

latinoamericano.4

Por su parte, la Teología de la Liberación constituyó

otro de los más significativos aportes regionales. El

planteamiento de una iglesia comprometida radicalmente

con los pobres y, por ende, con un sustrato político e histórico

deriva en un proyecto educativo de liberación y

transformación. La Teología de la Liberación es importante

para los fines de este capítulo, ya que algunos de sus

representantes, destacadamente Leonardo Boff, han incorporado

la defensa del ambiente como una de sus vertientes

de trabajo y reivindicaciones.5

Resultaría un tanto arrogante pretender caracterizar

una región que pese a sus raíces históricas y culturales

comunes presentando también marcadas diferencias entre

subregiones y países.6 Sin embargo, en términos generales

puede decirse que, en lo educativo, América Latina se

encontraba atravesada por influencias de la más variada

filiación intelectual. El impacto causado por la propuesta

de relación dialógica y su crítica a la educación bancaria

por parte de Paulo Freire7 manifestaban los anhelos de cambio

social; la recuperación del concepto de intelectual

orgánico de Gramsci abrió caminos para cuestionar las

propuestas educativas surgidas del marxismo dogmático;

los enfoques humanistas de Carl Rogers, Erick Fromm y

Edgar Fauré8 surtían algunos efectos, aunque era el funci-

2 Tomado con modificaciones de: Colom y Melich (1997). Dentro de los cambios introducidos está el contextuar el momento histórico dentro de la Guerra Fría, por

lo que esta bipolaridad exacerbada representó para los rumbos que adoptó la segunda mitad del siglo xx. La modificación que creo más importante corresponde a la

inclusión del movimiento estudiantil de México de 1968, que tiende a ser ignorado no sólo en el trabajo de referencia, sino, en general, en aquéllos elaborados por

intelectuales del mundo desarrollado. La ausencia responde al precario peso político de la región en el contexto internacional en esas décadas, fenómeno al cual se hace

referencia en este escrito, ya que no se puede aducir desconocimiento de una masacre que ocurrió a escasas semanas de la celebración de la XIX Olimpíada, con la

presencia de numerosos corresponsales de medios extranjeros. El bajo perfil que se ha concedido a este movimiento siendo que fue el único en la década en el que hubo

más de 300 muertos − comparable sólo con el ocurrido en 1989 en Tiananmen − estuvo relacionada con una deliberada campaña internacional de ocultamiento de la

cual no estuvo exento el Comité Olímpico Internacional (COI).

3 A esta tensión posteriormente se agregó el triunfo electoral de la Unidad Popular de Salvador Allende en Chile (1970) y el de la Revolución Sandinista en

Nicaragua (1979), así como los movimientos guerrilleros en El Salvador, Guatemala, Colombia, Argentina y Uruguay. La efervescencia política se reprimió con golpes

de estado en Brasil (1964); Bolivia (1964, 1971, 1979 y 1980); Guatemala (1967-73, 1978-85); Chile (1973-89); Argentina (1976-83); Uruguay (1973-84), así como

mediante las masacres estudiantiles en México (1968 y 1971). Además de la violencia institucional, la inestabilidad y discontinuidad de los procesos políticos en la

región fueron otros de sus rasgos característicos.

4 Véase Cardoso y Faletto (1969) y Bambirra (1974). Para una crítica, véase: Zermeño (1979).

5 Véase Freire (1990) y Boff y Betto (1996). En cuanto a la vinculación con la ecología, véase Boff (1996) y Mires y otros (1996).

6 Dentro de estas diferencias cabe mencionar que se trata de una población heterogénea desde el punto de vista cultural, lingüístico y económico, que impide, por

ejemplo, considerar de la misma forma a países con una presencia indígena mayoritaria como Guatemala y Bolivia y a otros que contienen otros rasgos demográficos

como Nicaragua y Brasil.

7 La educación como práctica de la libertad (1969) y Pedagogía del oprimido (1970). La pedagogía de Freire se inserta en la corriente contrahegemónica

educativa latinoamericana en la que también se encuentran Simón Rodríguez Y José Carlos Mariátegui.

8 Fauré, E. et al. Aprender a ser. Madrid: Alianza Universidad-Unesco, 1972. Informe de la Unesco para el desarrollo de la educación, elaborado por un panel de

siete personas del que también formaron parte Abdul-Razzak Kaddoura, Arthur Petroski, Frederick Champion-Ward, Felipe Herrera, Majid Rajnema y Henri Lopes.

Este informe antecede al de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, encabezada por Jacques Delors, publicado por el Correo de la Unesco

(1996) con el título La educación encierra un tesoro, para conmemorar el 50 aniversario de la fundación de la Unesco, en 1995. A la Comisión también pertenecieron

Isao Amagi, Roberto Carneiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek, William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, In’am Mufti, Marisela Padrón Quero,

Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen, Myong Won Suhr y Zhou Nanzhao.

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onalismo debido a la intensiva promoción de la racionalidad

instrumental de la Tecnología Educativa el que cobraba los

mayores adeptos.9 Así, la región latinoamericana recibía

el influjo de un entramado discursivo lleno de antagonismos

y desencuentros en materia educativa, desde el

positivismo (de corte nacionalista) y la racionalidad instrumental

hasta la pedagogía libertaria latinoamericana. Esta

trama, al articularse de manera particular en cada país, evidencia

la complejidad de una caracterización genérica. La

misma dificultad se presenta en cuanto al intento de construir

la evolución del concepto y del campo de la EA en la

región.

Por todo ello es que Puigróss (1990, p. 36-37) sostiene

que el origen de la crisis de las pedagogías hegemónicas en

las décadas de los años sesenta y setenta estuvo localizada

principalmente en:

a) El fracaso en establecer sistemas educativos con

capacidad de control social completo, es decir,

del educacionismo. Este fracaso no se revela necessariamente

en la insurrección, sino en la

decadencia del proyecto liberal de Estado-Nación

al cual se articulan, el estado de subordinación

en el que se encuentran nuestros países, la miseria

y la desocupación en la creciente polarización

social. El desarrollo desigual, combinado y

asincrónico que caracteriza a América Latina es

antagónico con las aspiraciones educacionistas

que pretendían alcanzar una sociedad integrada,

de gente laboriosa e instruida;

b) La reorganización capitalista ha sido el leitmotiv

de la reforma educativa. Los sistemas escolares

de varios países latinoamericanos en esos años

atendían problemas asistenciales antes que pedagógicos

entre los más pobres, lo que aumentaba

el analfabetismo, la deserción y el fracaso escolar.

Además, dice Puigróss, el neoliberalismo dominante

acentuó la desigualdad del sistema

creando circuitos aún más diferenciados entre los

sectores de la población, restringiendo el ingreso

y el tránsito entre niveles y modalidades, así como

estableciendo diferencias significativas en la

calidad de la educación ofrecida a diferentes

sectores. Asimismo, el sistema educativo ha sido

incapaz de generar formas democráticas de

relación con la sociedad civil.

Puiggrós también menciona como fuentes de dicha

crisis al

agotamiento de los sistemas educativos de países capitalistas

avanzados y al conjunto de alternativas

planteadas desde posiciones contrahegemónicas, tanto

aquellas que expresan proyectos regresivos o la

reorganización de la dirección educativa de las sociedades

por parte de los nuevos bloques dominantes, como

las que expresan a los sectores oprimidos y sus demandas

de democracia popular.

Propone que, para ello, debemos tener presente el

equilibrio entre lo necesario y lo contingente que es

constitutivo de los procesos educativos, para colocarnos

en un terreno de lucha contra el determinismo y los

autoritarismos pedagógicos.

El educacionismo desarrollista promovido a partir de

la posguerra con la concomitante pérdida del sentido histórico

de los procesos educativos, es decir, su presentismo,

así como el neoliberalismo de las dos últimas décadas, se

enfrentó a la dolorosa realidad económica de los años

ochenta, denominada la década perdida para América Latina,

al derrumbarse los logros económicos alcanzados a

niveles del decenio anterior y en algunos casos a dos décadas

previas.10 Situación que parece repetirse en los años

noventa de cara a los colapsos financieros de la

globalización económica, el incremento de los índices de

pobreza y marginalidad social, los desastres naturales, el

9 La tecnología educativa representó el discurso pedagógico dominante en América Latina a partir de la década de los setenta. Este discurso sustenta un proyecto

ideológico-político a través de la educación que enfatiza la innovación, lo sistemático, lo objetivo, la eficiencia, el control, etc. El discurso fue promovido por

organismos como la Unesco, la OEA y la AID, así como por otros de carácter regional y local como el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (Ilce).

Para mayor información véase: Bautista (1976); Chadwick (1976 y 1979); Clayton (1978); Zaki Dib (1980); Zaizman (1973). Para una crítica véase: De Alba y otros

(1985). Un antecedente importante de la emergencia de la Tecnología Educativa en la región es la Conferencia Mundial de la Crisis de la Educación, celebrada en

octubre de 1967 en Virginia, Estados Unidos, que reunió a 150 líderes educativos de 52 países. La Conferencia fue presidida por Phillip Coombs y auspiciada por el

Presidente de Estados Unidos, Lyndon Johnson, para tratar de corregir los precarios resultados del desarrollismo promovido en los países del tercer mundo, con

especial énfasis en los del hemisferio.

10 Para un diagnóstico de la región en esta década y propuestas para enfrentar los problemas, véase: Nuestra propia Agenda sobre desarrollo y medio ambiente,

documento elaborado por la Comisión de Desarrollo y Medio Ambiente de América Latina y el Caribe para la Cumbre de Río en 1992.

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derrumbe de los precios internacionales de las materias

primas, así como el ingente deterioro ambiental y

agotamiento de los recursos naturales. Todo ello constituye

un perfil deficitario en la región para enfrentar los retos del

nuevo milenio.

El desarrollo conceptual de la educación ambiental

en América Latina: discrepancias y convergencias

Como puede verse, la situación de la educación en la

región reviste formas variadas, aunque ha estado

fuertemente influida por las improntas de cada década: en

los setenta los serios problemas político-militares; en los

ochenta, el rezago económico; y en los noventa, la

globalización y las variadas crisis que caracterizan a este

momento actual. Esto no podía dejar de afectar la aparición

del campo de la EA. De ahí que, como ya se ha dicho, la

Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano,

realizada en Estocolmo, Suecia, en junio de 1972

no representara un evento de gran interés para la región.11

El principio 19 de la Declaración de Estocolmo consigna:

Es indispensable una labor de educación en cuestiones

ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes

como a los adultos, y que preste la debida atención al

sector de la población menos privilegiado, para

ensanchar las bases de una opinión pública bien informada

y de una conducta de los individuos, de las empresas

y de las colectividades, inspirada en el sentido de

responsabilidad en cuanto a la protección del medio en

toda su dimensión humana. Es también esencial que los

medios de comunicación de masas eviten contribuir al

deterioro del medio humano y difundan, por el contrario,

información de carácter educativo sobre la necesidad

de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda

desarrollarse en todos los aspectos.

En apariencia se trata de una declaración neutral y

un tanto ingenua, tendiente a impulsar medidas voluntarias

en el sentido esperado, lo que era difícil que ocurriera bajo

las circunstancias regionales descritas arriba. Ello máxime

cuando la declaración no recoge la preocupación que había

sido expresada por los países en desarrollo desde la reunión

técnica de Founex, Suiza, en junio de 1971, sobre las diferencias

en los problemas ambientales de los países en

desarrollo frente a los desarrollados, que el propio informe

de Founex recogió con timidez. Tampoco recoge el clamor

de las reuniones preparatorias, ya mencionadas, por un incremento

en la asistencia técnica y económica para poder

emprender acciones en pro del ambiente.

La declaración, por otro lado, responde al

educacionismo propio del momento, en el sentido de asignar

a la educación un carácter socialmente trascendente,

separándola de la necesidad de lograr cambios en otras esferas

de la vida pública, por lo que pareciera que basta con

educar a la población para modificar cualitativamente el

estado de cosas imperante.

Se concibe una educación acorde con la visión de

la problemática ambiental del mundo indsutrializado; es

decir, entendida como problemática ecológica.

Ante la necesidad de definir mejor la posición

latinoamericana frente a este nuevo ámbito de política, en

respuesta también a los planteamientos del Club de Roma

sobre Los límites del crecimiento, en 1974 el Programa de

las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y

la Unesco convocaron, en Cocoyoc, México, el Seminario

sobre Modelos de Utilización de Recursos Naturales, Medio

Ambiente y Estrategias de Desarrollo. Ahí se criticó

abiertamente el modelo de desarrollo dominante y se avanzó

en la búsqueda de modelos alternativos que combatieran

las desigualddades sociales que induce dicho desarrollo.

Se cuestionó el consumismo de las naciones desarrolladas

y la inequidad internacional, así como se insistió en la

necesidad de considerar las características culturales y ecológicas

de cada región. Aquí la problemática ambiental es

vista más como problemática socioeconómica, cultural y

política que como problemática ecológica.

En setiembre de ese mismo año, la Fundación

Bariloche en Argentina publicó el Modelo Mundial

Latinoamericano, cuyo supuesto principal es que los

11 Por el contrario, tal y como se documenta en las actas de las reuniones preparatorias, los países latinoamericanos veían con desconfianza esta Conferencia. Presumían

que la creciente preocupación de los países desarrollados por el ambiente podía estar ocultando intereses económicos y políticos que se expresarían posteriormente

mediante restricciones comerciales a los productos de la región (González Gaudiano, 1996; Unesco, 1983). Por su parte, Angel Maya (1992) señala que, en el fondo, la

Conferencia pretendía corregir los problemas ocasionados por las deformaciones económicas y sociales, más que modificar los estilos de desarrollo prevalecientes.

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principales obstáculos del desarrollo armónico de la

humanidad no son de naturaleza física, sino sociopolíticos.

Por lo que la satisfacción igualitaria de las necesidades

básicas y la participación de todos los individuos en las

decisiones sociales son condiciones necesarias para acceder

plenamente a formas superiores de actividad humana

(TEITELBAUM, 1978).

A partir de Estocolmo se creó el Programa de las

Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), se

estableció el 5 de junio como Día Mundial del Medio

Ambiente y se emitió un mandato a la Unesco y al PNUMA

de poner en marcha un Programa Internacional de

Educación Ambiental (Piea).12 En 1975 se aprobó el primer

proyecto trienal del Piea (1975-1977), que realizaría un

estudio para identificar proyectos en marcha, necesidades

y prioridades de los Estados miembros y promovería una

conciencia general de la necesidad de la EA iniciando

con un seminario internacional.13 A este seminario celebrado

en Belgrado, Yugoslavia, del 13 al 22 de octubre

de 1975, asistieron 96 representantes de 65 países y organismos.

Se formuló una declaración conocida como Carta

de Belgrado, que reconoce la brecha entre países y al

interior de las naciones, así como el creciente deterioro

ecológico. Apela al nuevo orden económico internacional

para proponer un nuevo concepto de desarrollo, más

armónico con el medio, acorde con cada región,

erradicando las causas básicas de la pobreza, el hambre,

el analfabetismo, la explotación, la contaminación y la

dominación; critica el crecimiento del consumo a costa

de otros e insta a universalizar una ética más humana. En

estos propósitos la educación es de importancia capital.

Interesa para los fines de este trabajo analizar la meta para

la EA contenida en este documento:

Lograr que la población mundial tenga conciencia del

medio ambiente y se interese por él y por sus problemas

conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes,

actitudes, motivación y deseo necesarios para trabajar

individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones

a los problemas actuales y para prevenir los que

pudieran aparecer en lo sucesivo.

Es fácil detectar la presencia de una concepción

teleológica y voluntarista de la educación, de nuevo

asumiendo que puede por sí sola modificar el estado de

cosas existente. Una indefinición de la relación educadoreducando

y un estado de cosas sobresimplificado que falsea

las posibilidades de pensar y actuar. Si bien en la Carta se

mencionan otros espacios de intervención (ecológico, político,

económico, tecnológico, social, legislativo, cultural

y estético), sólo se señala que la educación debería tenerlos

en cuenta. Es posible inferir también que en el grupo de

expertos convocados al seminario, así como en la

identificación de los proyectos en marcha, no se incluyeron

educadores involucrados en procesos de desarrollo

comunitario y popular, especialmente del medio rural e indígena.

Este fue uno de los sesgos que caracterizó al Piea

durante su existencia y determinó la precaria inscripción

de las culturas populares en su discurso pedagógico.

Ciertamente, la elaboración de la serie de documentos en

apoyo a las diferentes áreas del programa fue en su gran

mayoría asignada a prominentes especialistas de países

desarrollados, y si bien existen diferencias entre un texto y

otro, en general puede observarse:

a) un énfasis en las ciencias naturales, una

concepción de aprendizaje acorde con la

psicología conductista y, en menor grado, el

constructivismo;

b) un proceso educativo dirigido a formar sujetos

sociales para un proyecto político predeterminado,

aunque lleno de contrasentidos, donde la

conservación del ambiente ocupa un lugar relevante;

c) una orientación funcionalista predominantemente

escolar y urbana;

d) un enfoque positivista de ciencia.14

12 Véase González Gaudiano (1998) para una crítica al Piea y a la sedimentación de una concepción dominante de la EA promovida por este organismo. Ciertamente,

el Piea difundió un discurso estandarizado y prescriptivo de la educación ambiental centrado en la conservación, para dar respuesta a un sujeto pedagógico plural y

heterogéneo.

13 Los dos siguientes programas trienales, denominados fases, estuvieron orientados al desarrollo conceptual y metodológico de la EA, con énfasis en la

interdisciplinariedad (1978-1980) y al desarrollo de contenidos, métodos y materiales para las actividades prácticas y de capacitación (1981-1983). Estos nueve

primeros años del Piea sentaron las bases del trabajo ulterior del Programa.

14 Aunque en la serie de publicaciones del PIEA algunos textos fueron escritos por educadores ambientales de países en desarrollo (por ejemplo, India y Jamaica) la

versión final fue invariablemente editada por Willard J. Jacobson, un especialista del Teacher College de la Universidad de Columbia (Nueva York). Pese a ello, existen

enfoques bastante contradictorios entre un volumen y otro. Por ejemplo, en el número 7 se considera a la EA como parte de la educación científica (p. 65).

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En marzo de 1976, se celebró en Chosica, Perú, el

Taller Subregional de Educación Ambiental para la

Enseñanza Secundaria, con una participación total de 40

representantes de Cuba, Panamá, Perú y Venezuela, y observadores

de Argentina y Brasil, así como educadores,

alumnos y miembros de la comunidad. Pese a la escasa

representatividad regional que responde a los factores antes

enunciados, el taller puso el acento en que, al contrario

de los países desarrollados, en América Latina la problemática

ambiental no proviene de la abundancia y del

derroche, sino de la insatisfacción de necesidades básicas,

que es también la causa de la desnutrición, el analfabetismo,

el desempleo, la insalubridad, etc... En Chosica se

sostuvo que:

...si bien la educación no es gestora de los procesos de

cambio social, cumple un papel importante como agente

fortalecedor y acelerador de dichos procesos transformadores;

papel que sólo puede cumplir acabadamente si lejos

de limitarse al señalamiento de los problemas con que se

enfrentan los países en vías de desarrollo, apunta al

esclarecimiento de sus causas y a la proposición de soluciones

posibles... Aparece así la necesidad de una

educación ambiental de carácter integral que promueva

el conocimiento de los problemas del medio natural y

social en su conjunto y los vincule sólidamente con sus

causas... [Por lo que] definió la educación ambiental como

la acción educativa permanente por la cual la comunidad

educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad

global, del tipo de relaciones que los hombres establecen

entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados

de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla

mediante una práctica que vincula al educando con la

comunidad, valores y actitudes que promueven un

comportamiento dirigido hacia la transformación

superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales

como sociales, desarrollando en el educando las habilidades

y aptitudes necesarias para dicha transformación

(TEITELBAUM, 1978, p. 51).

He abusado de la extensión de la cita porque estoy

convencido de que ésta es una de las mejores definiciones

sobre EA, que recupera el sentido gramsciano de concebir

lo educativo como práctica política para transformar la

realidad latinoamericana. Nótese la ausencia del enfoque

educacionista al reconocerse las limitaciones de los

procesos educativos y sus mediaciones con lo social. Se

introduce el concepto de comunidad educativa sin ceñirla

a lo escolar y la articulación entre las relaciones del hombre

con la naturaleza y las que los hombres establecen entre sí.

Se educa para la identificación de las causas de los problemas

y para la construcción social de soluciones y una

realidad ambiental constituida por lo natural y lo social y

sus conflictos. Una educación que no se circunscribe al

papel de pedagogía residual otorgado a la EA por los sistemas

escolares de la región.

Sin embargo, en esta definición tampoco se asume

una clara postura sobre el papel del sujeto educador de la

comunidad, con lo que se corre el riesgo de sobrestimar

sus posibilidades pedagógicas al asignarle un papel

esencialista en el proceso de construcción de saberes. Esta

postura extrema ha sido sometida a posteriores

cuestionamientos en el marco de la educación popular toda

vez que termina por negar el valor de la interlocución de

saberes partiendo de la premisa de que la comunidad lo

sabe todo.15

A finales de 1976 y enero de 1977 se llevaron a cabo

reuniones regionales de expertos preparatorias de la Conferencia

Intergubernamental de Educación Ambiental a

celebrarse en Tbilisi, URSS, del 14 al 26 de octubre de este

año. La reunión correspondiente a América Latina y el Caribe

tuvo lugar en Bogotá, Colombia. Nuevamente, en esta

reunión, se constató la similitud de los problemas de América

Latina con los de otras regiones del mundo en desarrollo:

brecha creciente entre países ricos y pobres; condiciones

extremas de pobreza y riqueza al interior de un mismo país;

desequilibrio entre el crecimiento demográfico acelerado, la

disponibilidad de recursos y la distribución del ingreso;

15 La vuelta hacia la comunidad se produjo como reacción a la tradición autortaria del extensionismo rural que confería a las comunidades un papel pasivo y sus

necesidades eran traducidas como déficits de capacidades y saberes. Autores como Fals Borda promovieron concepciones diferentes sustentadas en la investigaciónacción

participativa que incurrió también en polarizaciones. Actualmente, las organizaciones y comunidades campesinas han comenzado a encontrar un mejor balance

entre las contribuciones externas e internas que les permite iniciar sus procesos de autogestión económica y política. Véase Alvarez Icaza et al. (1992); Chapela y Lara

(1996).

148 Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR

GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...

conciencia creciente de que bajo el actual orden económico

no es posible alcanzar modalidades de desarrollo

independiente y ecológicamente razonables; desigualdades

sociales y regionales; sobreexplotación de recursos naturales;

urbanización acelerada; contaminación ambiental creciente;

falta de conocimientos sobre los ecosistemas y su manejo;

carencia de políticas y legislación adecuadas, etc... En Bogotá

se afirmó que:

...la educación ambiental es un elemento esencial de todo

proceso de ecodesarrollo y, como tal, debe proveer a los

individuos y comunidades destinatarias, de las bases

intelectuales, morales y técnicas, que les permitan

percibir, comprender, resolver eficazmente los problemas

generados en el proceso de interacción dinámica

entre el medio ambiente natural y el creado por el hombre

(ya sean sus obras materiales o sus estructuras sociales

y culturales) (TEITELBAUM, 1978, p. 52).

Aquí se recupera el concepto de ecodesarrollo

propuesto por Ignacy Sachs y Maurice Strong en Estocolmo,

que enfatiza la importancia de la ecoregión. El concepto

de ecodesarrollo ya consideraba la dimensión

intergeneracional al considerar la solidaridad diacrónica con

las generaciones futuras, y donde la educación se concibe

como una condición necesaria para el establecimiento de

estructuras participativas de planificación y gestión.16 Sin

embargo, en cuanto a lo educativo, se confirma el papel

trascendente de la educación ampliando la acción hacia los

sistemas transformados, pero no se define, como en las anteriores,

cómo se proyecta la relación educador-educando.

En la Conferencia de Tbilisi (1977) se produjeron

numerosos avances. El gran esfuerzo preparatorio desde

Belgrado hasta las reuniones regionales y subregionales,

así como los informes elaborados por consultores que la

Unesco envió a 90 países entre 1975 y 1977, permitió construir

consensos. Ninguna otra reunión sobre EA a la fecha

ha sido preparada con tanto esmero. El documento base,

elaborado para la conferencia por la Unesco y el PNUMA,

fue sometido a consultas con expertos de estos dos organismos

y de la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN).

El documento reconoce que

la definición del medio ambiente se ha ampliado y

comprende, por ejemplo, una serie de elementos específicos

a los países en desarrollo derivados esencialmente

de un desarrollo insuficiente y de la pobreza... [por lo

que] hay que encontrar soluciones que tengan en cuenta

esa solución amplia (UNESCO, 1977, p. 4).

Admite también que es preciso abordar los problemas

de la relación entre el desarrollo y el ambiente (relación

que tuvo que negociarse aún para la Cumbre de Río en

1992) y que era un falso problema plantear la elección entre

uno y otro. Conceptos que hoy caracterizan el discurso

oficial sobre el desarrollo sustentable se encuentran en el

texto tales como: necesidades de las generaciones futuras,

modelos alternativos de desarrollo, proceso diversificado

y perspectiva de largo plazo.

Asimismo, se menciona que

el desarrollo no puede ser ya la simple aplicación en

todo el mundo de modos de pensamiento, experiencias,

conocimientos y modos de vida propios de una región o

de una cultura. Por el contrario, la orientación y el ritmo

del desarrollo deberán definirse de modo endógeno por

cada sociedad en función de las necesidades, los objetivos

socioeconómicos y las particularidades de su medio

ambiente, así como de las consecuencias del desarrollo

sobre la biósfera... Significa también estimular la

participación efectiva de los sectores activos de la

población en el proceso de la concepción, decisión y

control de las políticas inspiradas por las nuevas ópticas

del desarrollo” (UNESCO, 1977, p. 6-7).

En este marco – que parece una versión facsimilar del

que veinte años después se propuso para la Conferencia de

Tesalónica –, la EA es reconocida como un componente

necesario para lograr las transformaciones deseadas al

admitirse que las políticas, la legislación y las actividades

emprendidas en favor de la conservación y mejora del ambiente

no han tenido todos los resultados esperados porque los

proyectos no se vincularon con procesos educativos ad hoc.

En cuanto al concepto de la EA, se aceptó también

que había estado asociado a la noción misma de ambiente

16 Sauvé (1988) sostiene, de acuerdo con Vaillancourt, que el concepto de ecodesarrollo no tuvo una buena aceptación, ya que cualquier referencia explícita a la

ecología o al ambiente era muy irritante a muchos actores de las esferas política y económica.

Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR 149

GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...

prevaleciente entonces y al modo como éste era percibido

en sus aspectos físicos y biológicos, transitándose ahora a

una concepción más amplia con énfasis en sus aspectos

económicos y socioculturales y en la correlación entre todos

los aspectos. Se denunciaron algunos de los defectos

observados, a saber:

a) Que la educación ambiental era con frecuencia

demasiado abstracta y desligada de la realidad del

entorno local;

b) Que se centraba en transmitir conocimientos sin

atender la formación de comportamientos

responsables;

c) Que daba excesiva atención a los problemas de

conservación de los recursos naturales y a la

protección de la vida silvestre y temas parecidos,

descuidando las dimensiones económicas y

socioculturales que definen las orientaciones y los

instrumentos conceptuales y técnicos requeridos

para comprender y utilizar mejor esos recursos de

la naturaleza en la satisfacción de necesidades

materiales y espirituales, presentes y futuras de la

humanidad.

Así, se propuso una EA que no debe tratarse como

disciplina aislada, sino como dimensión integrada al

currículum escolar en su conjunto, para facilitar una

percepción integrada del medio y una accción más racional

y capaz de responder a necesidades sociales específicas.

Es decir, para comprender la naturaleza compleja del

medio derivada de la interacción de sus aspectos biológicos,

físicos, sociales y culturales en el espacio y en el tiempo,

así como la interdependencia económica, política y ecológica

del mundo moderno.

De ahí se promueve una educación interdisciplinaria,

abierta a las necesidades de la comunidad, encaminada a la

solución de problemas concretos, que suponga no sólo la

adquisición de conocimientos y técnicas, sino el despliegue

de prácticas comunitarias a ejercer sobre medios determinados

y con un carácter permanente, dado que por primera

vez en la historia, los conocimientos, las competencias técnicas

y ciertos valores varían mucho durante la vida de una

persona.

Destacamos, para la línea que hemos venido

construyendo en este trabajo, el reconocimiento de que

el esfuerzo educativo no podrá surtir todos sus efectos

si se descuidan otros factores importantes como, por

ejemplo, una legislación que persiga los mismos fines,

medidas de control de la buena aplicación de las leyes,

decisiones firmes, acción de los grandes medios de

información cuya influencia aumenta sin cesar en el seno

de la población, etc...

Sin embargo, cuando todas estas consideraciones

fueron llegando a los países latinoamericanos y del Caribe

con diferencias variables de algunos años e incluso lustros,

en el sistema escolarizado la EA se enfrentó:

a) Al autoritarismo y enciclopedismo del nivel básico

y del superior, respectivamente; a su baja

eficacia terminal; a la falta de preparación de los

docentes con reivindicaciones amarradas a demandas

económicas no satisfechas; a la carencia de

recursos y a un currículum rígido, fragmentado y

discontinuo, organizado por disciplinas que no han

favorecido articulaciones entre las mismas y menos

aún con la realidad local;

b) A una concepción de educando pasivo y que por

tanto no promueve la constitución de sujetos de

cara a su realidad;

c) A una realidad educativa profundamente desigual

en términos de calidad y oportunidades entre

escuelas públicas y privadas; con un sistema escolar

marcadamente piramidal y estratificado; con

circuitos diferenciados de desarrollo de competencias

para su inserción en la estructura ocupacional

(técnica, propedéutica, para el trabajo etc.); a una

escuela vertical centrada en el aula, a una

resistencia de las autoridades educativas toda vez

que la EA se promovía en general desde vectores

institucionales de política ambiental y no educativa

y, a la ausencia de legislación en educación

ambiental que dejaba la EA a la discrecionalidad

del funcionario de turno.

En cuanto a lo no formal e informal, el escenario

estaba también lleno de opacidad:

a) La EA impactó más a las clases medias urbanas y

a las nacientes organizaciones ambientalistas no

gubernamentales con enfoques conservacionistas

y que desde entonces en lo general han

desarrollado proyectos que soslayan los componentes

económicos, políticos y culturales.

Proyectos que centrados en la conservación de una

especie o de un área natural, niegan de facto los

150 Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR

GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...

principios sistémicos de la ecología en la que se

dicen sustentar;

b) En menor grado, la EA también comenzó a

articularse con proyectos de desarrollo comunitario

que percibieron en la “ambientalización”

de sus proyectos, no sólo la posibilidad de

allegarse financiamiento de las agencias y

fundaciones internacionales, sino de redimensionar

algunas de sus propuestas tecnológicas

productivas y de satisfacción de necesidades básicas,

principalmente, en ese momento vinculadas

con la lucha por la vivienda en áreas urbanas

marginadas y a procesos de saneamiento básico

y restauración de áreas degradadas, así como a

la lucha por la recuperación, control y usufructo

de recursos forestales, pesqueros y minerales en

zonas rurales;

c) Una EA que se manifestaba en los medios de

comunicación con un acento en el amarillismo y

catastrofismo, convirtiendo la información verde

en nota roja y la posibilidad de corresponsabilidad

en confrontación y denuncia.

La década de los años ochenta puede caracterizarse

mutatis mutandis como de avances lentos y cerrados al interior

de los propios países en materia de EA. Se desconocía

la existencia de otros grupos o lo que hacían. Las

recomendaciones internacionales eran simples referencias

documentales que se citaban sólo para enmarcar los proyectos

en un conjunto de propósitos supuestamente valiosos pero

distantes y un tanto ajenos. La llamada década perdida en lo

económico, para la región tampoco constituyó un entorno

favorable, pese a los esfuerzos de algunas agencias por dar

mayores impulsos y a la aparición de las primeras oficinas

de EA en las instituciones gubernamentales.

Fue a partir de finales de los años ochenta que se

inició un dinámico proceso de discusión, organización y

comunicación. A ello contribuyeron algunas señales

internacionales en materia de política ambiental, pero sobre

todo los cambios económicos y políticos que tuvieron

lugar en la región: la apertura democrática, el crecimiento

económico y la globalización de la comunicación, entre

los más importantes.

La Cumbre de Río en junio de 1992 y el Congreso

Iberoamericano de Educación Ambiental en Guadalajara,

México, en noviembre del mismo año, abrieron las compuertas

regionales. La Conferencia Mundial sobre Educación y

Comunicación sobre Ambiente y Desarrollo (Eco-Ed) celebrada

en Toronto en el mes de octubre no tuvo tantos efectos;

en parte por la menor afluencia de latinoamericanos y porque

no se cumplió la oferta de la traducción simultánea en todas

las sesiones, lo que generó protestas del grupo latinoamericano

(y de los québécois).17 Sin embargo, fue un espacio propicio

para promocionar a Guadalajara.18

El Congreso fue exitoso. Más de 450 educadores

ambientales de 25 países de la región presentando 164

ponencias. Los primeros logros fueron la respuesta numérica,

el conocimiento del otro y la vinculación con España.

La participación en las seis mesas de trabajo, los simposios

y los talleres precongreso superó las expectativas más

optimistas. Los programas de las mesas y el cupo en los

distintos eventos tuvieron que ajustarse sobre la marcha

para dar cabida a la gran cantidad de nuevas solicitudes de

participación. De Guadalajara surgió el primer directorio

regional, lo que permitió crear las condiciones para

comenzar un intercambio de experiencias y propuestas.

A partir de 1992, con la movilización despertada por

Río en cuanto al medio ambiente y el desarrollo y, para la

región, lo ocurrido en Guadalajara catalizó un proceso en

direcciones variadas: se fortalecieron las iniciativas para

incorporar la dimensión ambiental en el currículum de la

educación básica; se crearon numerosos programas

académicos para formar especialistas en temas ambientales

y afines; se inició el proceso de organización y comunicación

de los educadores ambientales a través de redes; se

promovió un creciente número de reuniones nacionales y

regionales sobre el tema; comenzaron a circular nuevos

17 Lucie Sauvé (1997: 95) señala que fue en Eco-Ed, donde la Unesco filtró el discurso de la educación para el desarrollo sustentable orientado a la búsqueda de un

equilibrio que no esté “basado en los preceptos de una moral universal sino en compromisos negociados por ciudadanos activos e informados y por los ejecutivos de

la clase política y del mundo de los negocios”.

18 Cabe mencionar que para el caso México fue muy importante la invitación que la Asociación Norteamericana de Educación Ambiental (NAAEE) hiciera a más de

70 educadores ambientales nacionales de ONG, universidades y sector público a participar en su conferencia anual de 1990, celebrada en San Antonio, Texas. El apoyo

financiero del Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF) hizo posible este propósito. La participación en San Antonio sentó las bases para un proceso de organización

de redes regionales mexicanas que aún continúa.

Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR 151

GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...

trabajos escritos por educadores latinoamericanos y

españoles que reportaban experiencias exitosas, casos de

estudio y desarrollos conceptuales distintos.

Del 3 al 11 de noviembre de 1994 se celebró en la

sede de la Oficina Regional de la Unesco en Santiago, Chile,

el Seminario Taller Regional sobre Educación e

Información en Medio Ambiente, Población y Desarrollo

Humano Sustentable, convocado en forma conjunta con el

Fondo de las Naciones Unidas para Actividades en

Población (FNUAP).19 En esta reunión la Unesco comenzó

a promover dentro de la región el proyecto Ambiente,

Población y Desarrollo (EPD, por sus siglas en inglés) y a

pretender desplazar el término educación ambiental por el

de educación para el desarrollo sustentable.

Un año después, del 17 al 20 de octubre de 1995, en

Quito, Ecuador, la UICN y la Unesco convocaron a la

Reunión para América Latina sobre la Gestión de Programas

Nacionales de Educación y Capacitación para el Medio

Ambiente y el Desarrollo. El evento pretendía recuperar

proyectos sobresalientes que sirvieran de casos ejemplares

para orientar mejor el trabajo. Puede decirse que en esta

reunión se formó la red de EA de la UICN-Sur que ha

contribuido significativamente a la consolidación del campo

en la región.

En 1996, durante la Cumbre de las Américas, celebrada

en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, al adoptarse la

Declaración y Plan de Acción para el Desarrollo Sustentable

de las Américas, se hace explícito el interés en la educación

y la concientización pública. Este interés se refrenda en

julio de 1998, en la reunión de ministros de educación realizada

en el marco de la más reciente Cumbre de las Américas

que tuvo lugar en Brasil.

Tales avances, sin embargo, también han corrido al

parejo de un cambio sustantivo en las políticas sobre

educación que las instituciones de Bretton Woods y

gobiernos de corte neiliberal impulsan para la región; cambio

que otorga un matiz distinto a las declaraciones. Especialmente

el Banco Mundial ha emprendido una

embestida en contra de la educación pública aduciendo

ineficiencia y baja calidad y culpando a los docentes del

desastre. Nuevamente, Puiggrós (1998, 72) menciona que:

La ineficiencia que se adjudica a la inversión en

educación pública es definida por el discurso neoliberal

como el bajo rendimiento de capital, entendiéndolo como

la relación inversa entre la inversión realizada y la

cantidad de graduados que se producen por nivel y

modalidad educativa.

Así, dice Puiggrós, se recomienda canalizar la

inversión pública principalmente hacia la educación básica,

retirándose de la media y la superior, así como iniciar

procesos de descentralización hacia las comunidades y los

particulares con apoyo de formas indirectas de

financiamiento que alejarían paulatinamente al Estado de

su papel educador.

Dicha política está llena de contrasentidos, ya que por

un lado se retiran los apoyos para los niveles más altos de

educación y, por otro, se espera que las economías nacionales

tengan un posicionamiento más competitivo en el mercado

globalizado, se desconcentran los servicios educativos

mientras se centralizan las decisiones sobre los contenidos,

enfoques y orientaciones. No es difícil inferir el impacto que

tendrán medidas generalizadas de este tipo en los países de

la región, especialmente en aquellos que son más

dependientes de los sistemas escolares de carácter público y

que pese a las deficiencias señaladas arriba, presentaban una

importante expansión en materia de alfabetización, índice

de escolarización promedio, participación de la población

femenina y de los subsistemas de educación bilingüemulticultural

y especial (minsuválidos).

19 Durante la reunión hubo diversos conflictos derivados del hecho de que la asistencia al evento estuvo integrada por quienes desarrollaban proyectos de educación

ambiental y quienes estaban dedicados a la educación en población. Al final, sin embargo, hubo coincidencia en el enfoque que debía promoverse y aunque las

conclusiones nunca fueron publicadas, de las notas personales pude extraer el siguiente texto redactado por los participantes en la reunión: “En la región de América

Latina y el Caribe, los objetivos que a continuación se proponen deben estar enraizados en la superación de la pobreza, el pleno ejercicio de derechos, en la satisfacción

de las necesidades básicas desde una óptica sociocultural y en el fortalecimiento de los procesos de identidad, subjetividad y autoestima en los sujetos, en función de

su pertenencia de género, etnia, raza, clase, ocupación, preferencia sexual y edad, entre otros. Promover en las personas y en los grupos sociales el desarrollo del

carácter integral que genere y fortalezca conocimientos, valores, actitudes, capacidades y comportamientos positivos, hacia la construcción de alternativas sustentables

de vida para transitar a sociedades equitativas y justas. Fomentar, a través de un enfoque integrador, la comprensión de la realidad individual y colectiva cotidiana en

que se desarrollan las interacciones entre los grupos humanos y el medio social, cultural y natural. Esto no implica ignorar la importancia de mantener una perspectiva

regional y global. Contribuir a la formación de ciudadanos con nuevos criterios de responsabilidad consigo mismo, con su grupo social y su entorno natural, tendiendo

a la construcción de una nueva ética con base en la sustentabilidad ambiental (natural y social).”

152 Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR

GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...

Así, la política neoliberal actual para la educación

difiere cualitativamente de las tesis educacionistas promovidas

por estas mismas instituciones en las décadas de los

años 60 y 70. Ahora la lógica del discurso económico se ha

impuesto al considerar poco rentable para el Estado invertir

en educación.

La agudización de las controversias en EA

La Comisión para el Desarrollo Sustentable (CDS)

fue establecida para evaluar el cumplimiento de la Agenda

XXI, suscrita en la Cumbre de Río.20 En 1996, durante

el cuarto período de sesiones de la CDS, se aprobó el programa

de trabajo para el Capítulo 36, ratificado en 1997

durante la llamda Cumbre Río+5. Como puede verse, el

programa establece las prioridades e identifica a los

responsables principales de cada una y designa a la Unesco

como entidad coordinadora de su cumplimiento (task

manager), encomendándole iniciar con un esclarecimiento

del concepto de educación para un futuro sustentable.

Como puede observarse, en ambas tablas no se menciona

a la EA.

El nuevo problema fue incubándose desde principios

de la década de los noventa, debido a que una de las características,

ahora considerada inconveniente, que la EA había

adquirido en Europa, Estados Unidos, Canadá y Australia

era su fuerte vinculación con la población infantil, con un

enfoque demasiado centrado en la conservación de la

naturaleza (green environment) y, particularmente en Europa

y Estados Unidos, con los procesos escolarizados.21

Se afirmaba que esta vinculación obstruía las posibilidades

para que la EA se despliegue dentro de los procesos

comunitarios, no formales y con enfoques articulados a

problemáticas económicas y patrones socioculturales específicos,

como se perfila en las nuevas tendencias de política.

22 De ahí que reemplazar la EA por el concepto de

educación para la sustentabilidad era considerado como una

salida al problema.

Ciertamente, una EA centrada en la conservación ha

dificultado notablemente la inclusión de sus aspectos

sociales y económicos, pero a ello no han sido ajenas las

propias instituciones que hoy cuestionan sus distorsiones,

no sólo la propia Unesco y el PNUMA – a través del Piea –

y la UICN, sino numerosas fundaciones y organizaciones

filantrópicas del mundo desarrollado.

No obstante, y como hemos visto, la aparición tardía

de la EA en los países en desarrollo y, particularmente, en

América Latina, le imprimió un enfoque mucho más inclusivo,

con articulaciones hacia lo social que originaron vínculos

con la educación de adultos y la educación popular.

Estas articulaciones pudieron:

a) desmontar la universalidad del discurso dominante

promovido por el PIEA desedimentando una EA

centrada en la conservación (GONZÁLEZ, 1998);

b) construir una EA ligada a los organismos del estado,

pero principalmente con sectores laicos y religiosos

de la sociedad civil;

c) impulsar una EA que, sin asumir un protagonismo,

ha contribuido a “deconstruir” el discurso oficial

y poner de manifiesto sus fisuras, no sólo sobre la

propia EA, sino de los procesos educativos en

general.

Empero, el proceso de construcción del campo en la

región ha sido sumamente complicado y apenas ahora

comienza a adquirir una legitimidad y posicionamiento

social. De ahí que reemplazar el concepto de educación

ambiental por uno nuevo implica renunciar a un activo

político con un costo demasiado alto, porque significa

desconocer el esfuerzo de los sujetos específicos que han

construido formas discursivas características de la región.

Muchos de estos discursos regionales son

irreductibles a las categorías conservacionistas dominantes

dentro del campo, porque han sido producto de las

múltiples articulaciones de lo pedagógico con los procesos

sociales particulares en esse marco regional, heterogéneo,

asincrónico, desigual y combinado, del que nos habla

20 Cabe aclarar que en la Agenda XXI, el capítulo 36, “Educación, capacitación y concientización pública”, no menciona en su redacción el concepto de EA.

21 El problema, sin embargo, había sido provocado por el enfoque dominante del Piea (Unesco-PNUMA) iniciado en 1975 y cancelado en 1995 sin haberse

evaluado. Una mayor discusión se puede leer en González Gaudiano (1998). Véase también: Smith (1998) y González Gaudiano (1998a).

22 Conviene recordar que, después de la Cumbre de Río en 1992, se celebraron la Conferencia de El Cairo (1994) sobre población, la de Copenhage (1995) sobre

desarrollo social y en 1996, las de Beijing y Estambul sobre la mujer y los asentamientos humanos, respectivamente, que juntas han dado pie a un distinto marco de

política internacional.

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GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...

Adriana Puiggrós. Pero tampoco pueden reducirse a las

categorías economicistas que se encuentran implícitas en

la mayoría de los discursos del desarrollo sustentable orientados

a crear una perspectiva “gatopardesca” (Lampedusa)

de “cambiar para que nada cambie” en la relación

global desarrollo-subdesarrollo.

En 1997 el debate sobre la situación de la educación

ambiental para el desarrollo sustentable, para un futuro

sustentable o para la sustentabilidad, fue subiendo de tono.

El problema surgió durante el II Congreso Iberoamericano

de Educación Ambiental, que tuvo lugar en Tlaquepaque,

México, en el mes de junio y generó varios enfrentamientos

que se disiparon al final ante los llamados de no fracturarnos

en la región. Durante el segundo semestre del año comenzó

a circular un impreso titulado Educación para un futuro

sostenible: una visión transdisciplinaria para una acción

concertada, elaborado por la Unesco y el gobierno de

Grecia. Este documento, además de representar la propuesta

de la Unesco para su consideración en la Sexta Sesión de

la CDS que tendría lugar en abril de 1998, se anunció

también como un documento base para su discusión en la

Conferencia Internacional de Tesalónica, Grecia, realizada

del 8 al 12 de diciembre de 1997 para conmemorar –al

igual que la de Tlaquepaque y la Conferencia PlanetERE

en Montreal para los países francófonos − el vigésimo aniversario

de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi.

El documento incentivó la discusión y anticipó

posibles rupturas al interior del campo de la educación

ambiental. De ahí que la Declaración de Tesalónica recogió

el término “Educación para el Ambiente y la

Sustentabilidad” intentando conciliar los antagonismos.

Smyth (1998) quien fungió como vicepresidente de la Conferencia

de Tesalónica, comenta sobre ello: reconoce la

presencia de “lealtades divididas” y al exhortar a mantener

la unidad frente a los hacedores de políticas gubernamentales,

recomienda continuar explorando el asunto, sobre

todo ante las objeciones en cuanto a promover una

educación para algo.23

Aunque dicho concepto conciliador no fue retomado

en el reporte de la Secretaría General de la CDS durante

su Sexta Sesión de abril de 1998, el primer subprograma

del programa de trabajo adoptado se denomina

“Esclareciendo el concepto y los mensajes clave de la

educación para el desarrollo sustentable”. Sin embargo, no

parece que haya una voluntad de la Unesco por discutir y

analizar las objeciones en este subprograma, sino imponer

el concepto de educación para el desarrollo sustentable

como una decisión consumada. Con esta política se emite

el mensaje de que la educación tendría ahora mejores

posibilidades de recibir un mayor respaldo y con ello responder

a la denuncia que la UICN venía haciendo en cuanto

a que la “educación era la prioridad olvidada de Río”, si

bien esto parece también implicar la sustitución del

concepto de EA por el de educación para el desarrollo

sustentable. No olvidar, sin embargo, que la misma

pluralidad de significados de la EA ha implicado el fracaso

de aquellos intentos tendientes a fijarle una esencia última.

Pese a todo, 1997 fue un año muy productivo en

cuanto a la consolidación del campo de la EA en la región.

Además del II Congreso Iberoamericano de Educación

Ambiental en Tlaquepaque, Jalisco, México, tuvo lugar el

Congreso Internacional de Educación Ambiental en La

Habana y el Congreso Nacional de Educación Ambiental

en Brasília.

A manera de conclusión

Como puede verse, frente al pensamiento fundacional

que representó el Piea y que pretendió implantar una EA

isomórfica para todos los países, nuevas discusiones

caracterizan el campo de la EA en la región, sin que ello

signifique que varias de las anteriores se encuentren

agotadas:

a) todavía persisten en muchos educadores los

enfoques conservacionistas y ecologistas y, peor

aún, propuestas que se pretenden sostener con

buenas intenciones, pero con una enorme carencia

de sistematización y orientación apropiada a los

problemas y condiciones regionales y locales;

b) también encontramos una minusvaloración, en los

hechos, del papel de la EA dentro del conjunto de

instrumentos de gestión ambiental para la

formulación de políticas públicas, pese a que en

23 Estas críticas las inició Bob Jickling en un debate sostenido en el Environmental Communicator y han ido cobrando fuerza en el Canadian Journal of Environmental

Education y en otros medios.

154 Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR

GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...

los discursos institucionales, planes y

declaraciones se reconozca como prioridad;

c) se suma ahora el conflicto generado por los intentos

institucionales de reemplazar a la EA por la

educación para el desarrollo sustentable.

Sin embargo, se han empezado a abordar temas ausentes

en Guadalajara en 1992 que se encuentran

estrechamente articulados con el tipo de proyectos de EA

que se desean promover, tales como la falta de equidad, la

pobreza, la organización de los educadores, la comunicación

y acceso a los medios, la legislación en EA, el enfoque de

género, la dimensión cultural de las poblaciones indígenas,

la necesidad de lo teórico, las diferencias

paradigmáticas (puesto que la EA se consideraba como un

campo sin conflictos a su interior) y la identificación de

actores claves (legisladores, formadores de opinión,

organizaciones de consumidores, etc., por citar algunos).

Todo ello confirma la validez de la noción de construcción

social en este campo de la educación.

Los países en la región muestran diferentes pero importantes

avances si bien asincrónicos y desiguales. Por

citar algunos ejemplos, Brasil y Colombia han establecido

acuerdos para que el ministerio de educación desarrolle

programas y proyectos sobre EA formal y el ministerio del

ambiente sobre EA no formal. Las teleconferencias sobre

EA de Brasil organizadas en 1997 y 1998 por el Ministerio

de Educación, que llegaron a cerca de ocho millones de

maestros y técnicos de la educación básica, son un logro

incuestionable y su proyecto; i Cambia el mundo

Raymundo!, administrado por el Instituto Brasileño de

Medio Ambiente (Ibama), cuenta con reconocimiento internacional.

En Ecuador, Perú, Uruguay y Paraguay el mayor

peso en el desarrollo de la EA lo han tenido las ONG

impulsando proyectos de diverso tipo, pero también vinculados

con el desarrollo comunitario. Venezuela, que fue

de los países de la región que comenzó primero, se ha fortalecido

notablemente en los últimos cuatro años y organizó

en el año 2000 el III Congreso Iberoamericano de Educación

Ambiental. Bolivia recibió un especial impulso cuando se

creó el Ministerio del Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente;

en Chile, la Comisión Nacional de Medio Ambiente

(Conama) y las ONG regionales y locales han impulsado

programas importantes; en Argentina, actualmente el Programa

de Desarrollo Institucional Ambiental (Prodia)

desarrolla una estrategia nacional que pretende articular

esfuerzos dispersos y se ha propuesto una ley de EA; Costa

Rica ha avanzado dentro del Ministerio de Educación, en

el Instituto Nacional de Biodiversidad (Inbio) y dentro de

su programa nacional de áreas para la conservación. Por su

parte, Guatemala cuenta con una red de universidades en

materia de formación ambiental; El Salvador ha emprendido

una reforma de su sistema de educación formal que incluye

la capacitación de maestros, y Cuba, pese a sus restricciones

económicas, ha fortalecido sus políticas y legislación. México

muestra un desarrollo bastante uniforme en sus diferentes

áreas, destacan sobre todo sus cinco maestrías y más

de una docena de diplomados y especializaciones en EA y

la creciente legitimación institucional. Aunque en todos

ellos es mucho más lo que se tiene por avanzar.

Mención aparte merecen los proyectos multinacionales,

tal como Edamaz, promovido por Canadá

(Universidad de Montreal) en el que participan Bolivia,

Brasil y Colombia. Asimismo, la Red de Educación Popular

y Ecología (Repec), del Consejo de Educación de Adultos

de América Latina (CEAAL), que impulsa el Programa

Latinoamericano de Formación de Educadores Populares

Ambientales, en el que participan Uruguay, Paraguay, Argentina,

Puerto Rico, República Dominicana, Chile, Brasil,

México, Venezuela, El Salvador y Panamá, entre otros.

En América Latina los proyectos de EA son apoyados

por una enorme variedad de organismos internacionales y

fundaciones, entre los que se cuentan: Unesco, WWF,

Usaid, UICN, WRI, PNUMA, Unicef, PNUD, Jica, GTZ,

Kellog, FKA, FES, MacArthur y Consejo Británico.

Si bien se ha observado un cambio radical de interés

de los educadores ambientales en la última década. La

temática abordada en los distintos congresos realizados

constituye un buen indicador. Este cambio responde a la

evolución conceptual y metodológica del propio campo en

la región y a su articulación con los nuevos procesos en el

plano internacional, regional y nacional que muestran un

perfil diferente. Se pasó de un interés que se orientaba hacia

los procesos escolarizados a uno mucho más diversificado

dirigido a atender los problemas del campo en vez de los

espacios de actuación.24

24 En el primer Congreso Iberoamericano (1992) las mesas de educación ambiental y escuela y la de educación ambiental y universidad absorbieron 47% de las

ponencias presentadas en las seis mesas.

Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR 155

GONZÁLEZ GAUDIANO, E. Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental...

Existe una creciente tendencia a la capacitación,

preparación y profesionalización que se expresa en una

demanda de espacios apropiados para ello. Sin embargo,

el asunto debiera ser más debatido, no sólo en términos de

cómo operacionalizar los procesos, sino de cómo darles la

orientación adecuada vista la amplitud ocupacional del

campo y los debates existentes.

Se presenta también la inquietud de áreas que no

han obtenido la suficiente respuesta. Por ejemplo, el

enfoque de género. Algo equivalente ha ocurrido respecto

a otros temas críticos como procesos industriales, residuos

peligrosos, etc. Temas que por otro lado exigen una mejor

definición de nuestra parte para formular estrategias

educativas apropiadas. De igual modo, convendría evaluar

los alcances de la implantación de la propuesta de

transversalidad en el currículum de la educación básica en

varios países de la región (Bolivia, Chile, Colombia, El

Salvador, etc.), empleando en lo general los mismos

enfoques aplicados en la reforma española, sobre todo a la

luz de los cuestionamientos y dificultades que esta propuesta

ha recibido en el país de origen.

Resulta preocupante, asimismo, que en la gran

mayoría de eventos que se están promoviendo en los países

no se recuperen muchas de las discusiones y avances.

En el IV Simposium Iberoamericano de Educación

Ambiental, celebrado en noviembre de 1998, en Termas de

Puyehue, Chile, se propuso que, mediante la red electrónica

de la UICN, pueden difundirse con más amplitud los resultados

e invitar a los organizadores de los próximos eventos

a articularse con lo ya realizado. Esto nos permitirá tener

un paso más firme dentro de nuestra región.

Reconociendo el valor de lo logrado queda mucho

por hacer. Algunas tareas relacionadas con la organización

y la legislación se encuentran en camino. Otras, como la

evaluación y la investigación, muestran grandes rezagos.

Como en todo campo en construcción, se requiere

estar atento a los cambios y procesos, máxime dado el marco

de globalización en que nos movemos. Los dos congresos

iberoamericanos de educación ambiental (1992 y 1997) nos

permitieron avanzar en este propósito, principalmente, con

América Latina y España. Actualmente, las redes formales

e informales para comunicación e intercambio permanente

mediante el uso de internet han facilitado notablemente

este proceso.25 No obstante, los foros de discusión promovidos

por la red sur de la UICN y el Colloquium On-Line

del Canadian Journal of Environmental Education deberían

ser más aprovechados por todos nosotros.

En suma, la historia de la educación ambiental en

América Latina es singular respecto de lo ocurrido en otras

regiones del mundo. Esto es así por un conjunto de factores

de tipo cultural, político, social, económico y pedagógico.

Pero no sólo. Un elemento importante a considerar también

es el gremio que le dio el impulso inicial y el proceso

subsecuente de constitución del campo. En Estados Unidos,

por ejemplo, el impulso inicial lo dieron los maestros

de educación primaria y en España académicos de las

ciencias naturales, principalmente ecólogos (GONZÁLEZ

BERNÁLDEZ y TERRADAS). En América Latina y guardando

nuevamente las diferencias entre los distintos países,

el impulso inicial lo dieron los biólogos trabajando en

proyectos comunitarios de conservación. Este origen le ha

dado una impronta particular a la expresión que el campo

ha cobrado en cada región, el equilibrio de fuerzas existente

y a las direcciones, enfoques, alcances, destinatarios

principales y fisuras específicas que se observan en los

proyectos de educación ambiental.

Un buen indicador de dichas diferencias regionales

es el uso de determinados conceptos asociados con la

educación ambiental, no empleados con un significado

equivalente en otras partes del mundo. Así, hay referencias

a la ya citada educación popular ambiental (ESTEVA, 1994;

CESE, 1997), a la gestión ambiental comunal (FKA, 1997),

a la ecología solidaria (MIRES et al., 1996) y a la ecología

social (GUDYNAS; EVIA, 1995). Estos enfoques y

concepciones apelan a un profundo sentido social,

económico, político y cultural de la educación ambiental,

mirando desde lo local, como bien ejemplifican las

experiencias reportadas por Martínez y Puyol (1996).

Por todo lo anterior, puede decirse que en América

Latina y el Caribe la centralidad discursiva de la educación

ambiental puesta en la conservación (GONZALEZ

GAUDIANO, 1998) que se ha observado en los países industrializados

presenta perfiles diferentes (sin que ello

niegue la presencia en nuestra región de proyectos que

25 Véase Sureda y Calvo (1998) para un estudio de la educación ambiental en Internet.

156 Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Editora da UFPR

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conservacionistas). No puede decirse, sin embargo, que se

trate de nuevas propuestas o enfoques alternativos. No son

nuevas porque la tradición intelectual a las que se han incorporado

se encuentra enclavada en una corriente de

pensamiento cuyos orígenes se remontan a muchos años

atrás. Tampoco son alternativas porque no pretenden

reemplazar la centralidad dominante actual, aunque son

elementos de ruptura. Son simplemente propuestas diferentes,

construidas en los márgenes, no sólo de una

educación ambiental dominante, sino de una pedagogía

institucional cerrada en sí misma que no dejó lugar a la

valoración de la relación sociedad-ambiente, por lo que

excluyó el carácter constituivo de la contingencia, es decir,

de aquellos elementos externos no considerados cuya

irrupción inexorablemente transforma los significados, las

prácticas y a los propios sujetos implicados en los procesos

educativos. Este agiornamiento sobre el complejo y particular

perfil del campo de la educación ambiental en

América Latina y el Caribe es necesario, no sólo para entender

mejor los procesos que tienen lugar en los distintos

países de la región, sino para posicionarnos frente a

las políticas de las organizaciones y agencias

internacionales que se encuentran en un momento de

evaluación y reformulación de los fondos destinados a

apoyar proyectos de educación ambiental y, sobre todo,

ante la embestida de la Unesco por desplazar el concepto

de educación ambiental por el de educación para la

sustentabilidad u otros términos asociados (desarrollo

sustentable, futuro sustentable).

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